тестирование по методикам: опрос по методике А. Басса – А. Дарки, опрос по методике Г. Айзенка, проективная методика «Несуществующее животное».


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
1



2


Оглавление

Введение.........................................................................................................2

Глава I. Коррекция конфликтного поведения подростков как психолого
-
педагогическая проблема

1.1. Понятие конфликтного поведения
в психолого
-
педагогической
литературе......................................................................................................5

1.2. Возрастные особенности про
явления конфликтного поведения

подростков..........................................
......................................................................9

1.3. Теоретическое обоснование

модели

психолого
-
педагогической
коррекции конфликтного поведения подростков

Глава II.

Организация опытно
-
экспериментального исследования
психолого
-
педа
гогической ко
ррекции конфликтного поведения

подростков........................................................................................................
.....
.30

2.1.

Этапы, методы и методики исследования................................
...
...30

2.2.

Характеристика выборки и результатов констатирующего
эксперимента..................................................................................................
.......
.37

Глава III. Анализ опытно
-
экспериментального исследования психолого
-
педагогической
ко
ррекции конфликтного поведения

подростков

3.1.

Программа психолого
-
педагогической ко
ррекции конфликтного
поведения

подростков..............................................................................
.......
...46

3.2.

Анализ эффективности коррекцион
ной работы на этапе
формирующего эксперимента.....................................................................
......
...53

3.3.

Психолого
-
педагогические рекомендации по ко
ррекции
конфликтного поведения

подростков........................................
..............
......
...61

Заключение............................................................................................
.....
.69

Список использованной литературы..................................................
.....
..73

Приложения.................
........................................................................
......
..80
3



Введение


К
онфликты являются вечным спутником нашей жизни и неизбежны в
любой социальной структуре. К сожалению, некоторые личности стремятся
добиться поставленной цели люб
ыми способами, игнорируя потребности
других, что порождает соперничество и напряженность между людьми.
Человек всегда находится в обществе, взаимодействует с другими людьми,
каждый из которых имеет свои индивидуальные особенности: темперамент,
коммуникатив
ные особенности, склонность к
конфликтному

поведению, а
также свои собственные идеи, мысли, взгляды.


Подростковый возраст является возрастом серьезного кризиса,
затрагивающего и физиологическое, и психическое здоровье ребенка. Для
этого сложного этапа пок
азательны негативные проявления ребенка,
протестующий характер поведения, повышенная конфликтность с
окружающими его людьми. В самосознании подростков происходят
значительные изменения: появляется чувство взрослости, возникает
страстное желание отстаивать
свои новые права, постоянно вступать в споры
и конфликты с окружающими, доказывая правоту своей позиции.

Следует
отметить, что

поскольку число подростков с
конфликтны
м поведением
стремительно растет. Это вызвано рядом неблагоприятных факторов:
ухудшением с
оциальных условий жизни, ошибками семейного воспитания,
невниманием школы к нервно
-
психическому состоянию детей.

Свою долю вносят и средства массовой информации, кино и
видеоиндустрия, регулярно пропагандирующие культ насилия.

В этих условиях особенно акту
ализируется анализ проблемы
конфликтного

поведения детей подросткового возраста.

Характерными чертами его поведения является эмоциональная
неустойчивость и
чувствительность, застенчивость,
напряженность и
4


конфликтные отношения с окружающими, склонность к к
райним

оценкам и
суждениям.

Проблема конфликтного поведения является предметом большого
числа психологических работ, как в нашей стране, так и за рубежом.
Исследователи конфликтного поведения имеют различные точки зрения на
то, что оно собой представляет,
и необходимо ли рассматривать его как
положител
ьное или отрицательное явление.
Отечественные исследователи
конфликтности, также имеют разные точки зрения на то, что она собой
представляет.
Так П. А. Ковалев считает, что
конфликтные

действия
человека обусло
влены его конфликтностью, как пси
хологическим свойствам
личности

[44, С. 19].

Лоренц К предлагает
, что влечение к враждебности встроено в психику
человека, и для своего проявления она не нуждается во внешней угрозе или
внутренней фрустрации. Она возникае
т спонтанно и нуждается в разрядке [8,
С. 10].

Реан А. А.

понимает под
конфликтом

такое свойство личности,
которое выражается в готовности к враждебности. Готовность субъекта к
конфликтному поведению рассматривается как относительная черта
личности


конфл
иктность

[53, С. 181]
.

Таким образом, проявления конфликтного поведения подростков
нарастают, сами
конфликтные

действия становятся более жестокими. В
обществе продолжается пропаганда насильственных способов решения
проблем.

Цель исследования

-

теоретиче
ск
и

обоснова
ть
и
экспериментально

проверить
психолого
-
педагогическ
ую

коррекци
ю

конфликтно
го

поведения
подростков.

Объект исследования


конфликтное поведение подростков.

Предмет исследования

-

психолого
-
педагогическ
ая

коррекци
я

конфликтного поведения подро
стков.


5


Гипотеза
исследования:

предполагаем, что коррекция конфликтного
поведения подростков возможна при реализации
специально разработанной
программы психолого
-
педагогической
коррекции.

Задачи исследования:

1)

Изучить понятия конфликтного поведения в отобр
анной
психолого
-
педагогической литературе.

2)

Исследовать
возрастные особенности проявления конфликтного
поведения подростков.

3)

Теоретически обосновать
модель

психолого
-
педагогической
коррекции конфликтного поведения подростков

4)

Определить этапы, методы и мето
дики исследования.

5)

Охарактеризовать выборку и проанализировать результаты
исследования.

6)

Разработать программу коррекции конфликтного поведения
подростков.

7)

Анализ эффективности программы по коррекции конфликтного
поведения подростков.

8)

Разработать рекомен
дации педагогам по коррекции
конфликтного поведения подростков.

Методы и методики исследования:

1. Теоретические: анализ психолого
-
педагогической литературы,
синтез, обобщен
ие, целеполагание, моделирование.

2.

Эмпирические: эксперимент (
констатирующий и форми
рующий),
тестирование по методикам:
опрос по методике
А.
Басса


А.
Дарки, опрос по
методике Г. Айзенка, проективная
методика ©Несуществующее животноеª.

3.

Методы математической статистики: критерий Т. Вилкоксона,
для сопоставления показателей, измеренных в
двух разных условиях на
одной и той же выборке испытуемых.

База исследования:

средняя общеобразоват
ельная школа №115 г.
Челябинска, учащиеся 7 класса в количестве 24 человек.

6


Структура работы
: введение, основная часть, состоящая из трех глав,
заключение, с
писок использованной литературы и приложения.
7



Глава
I
.

Коррекция конфликтного поведения подростков как психолого
-
педагогическая проблема



1.1. Понятие конфликтного поведения в психолого
-
педагогической
литературе


Конфликт
-

это всегда сложный и многоплан
овый социальный
феномен. В нем участвуют самые различные стороны: индивиды, социальные
группы, национально
-
этнические общности, государства и группы стран,
объединенные теми или иными целями и интересами. Конфликты возникают
по самым различным причинам и м
отивам: психологическим,
экономическим, политическим, ценностным, религиозным и т.д.

По причине разнообразия типов конфликт
ов и отличий в их
определении,
главную очеред
ность следует предоставить так
ое
формулирование конфликта, какое считалось б
ы

единым в ц
елях общих его
типов. Это

в свою

черед подразумевает обнаружение сути конфликта и его
определения.

Конфликт
-

это столкновение разнонаправленных
целей,
заинтересованностей, позиций, суждений либо представлений субъектов
взаимодействия, закрепляемых ими в с
трогой форме
.
По мнению Дубинко Н.
А. в

основе любого конфликта
нахо
дится обстоятельство, содержащее
несовместимые позиции сторон
, согласно тому или иному предлогу,
обратным целям, либо ресурсам

их достижения в этих ситуациях, или
расхождение заинтересован
ностей, желаний, стремлений оппонентов

и т. п.
[19, С.124].

Представитель социобиологического подхода Барах пишет, о том, что
©конфликтное взаимодействие с конкурентами является одним из путей
повышения успешности репродукции в условиях окружающей среды с
8


ограниченными ресурсами


недостатком пищи или брачных партнеровª. По
мнению автора, ©конфликтность


это средство, с помощью которого
индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь,
обеспечива
ет успех в естественном отбореª
[цит. по

21, С. 9].

Положение о природе конфликтности разделялось не только
биологическим подходом, но и психологическим направлением.

Достаточно подробно эта проблема освещалась в работах З.Фрейда, в
его позднейшей трактовке конфликтность

изначально носит харак
тер самой
конфликтности, являясь проявлением инстинкта смерти. Излагая
конфликтную теорию, Зигмунд Фрейд уделяет внимание двум основным
силам, являющиеся неотъемлемой частью человеческой натуры: инстинктом
жизни (эрос) и инстинктом смерти (танатос). В то в
ремя как эрос толкает
человека на поиск удовольствий, танатос направлен на саморазрушение.
Таким образом, конфликтные действия по отношению к другому человеку
рассматривается как механизм высвобождения разрушительной энергии,
путем, который защищает внутр
и
-
психическую стабильность действующего
субъекта. Когда конфликтность выплескивается вовне, это приводит к
уничтожению культуры и варварству; если действует во внутренней арене


к самодеструкции; если подавляется к неврозу. Фрейд вводит также понятие
ка
тарсиса, признавая возможность высвобождения деструктивной энергии
через не конфликтное
,
экспрессивное поведение (например, шутки), однако
лишь с временными эффектами. По его мнению, конфликтность


неизбежное свойство человеческого поведения, которое на
ходится вне
контроля индивида [65, С. 11].

Наиболее близко к позиции З. Фрейда понимание феномена
конфликтности у К. Юнга. В числе архетипов, составляющих предложенную
им модель личности, выделяется ©теньª, олицетворяющая все темные
стороны человеческого
©Яª. Автор подчеркивает, что именно тень
ответственна за все конфликтные проявления и деструктивные тенденции
[71, С. 118].

9


Адлер

А.

объясняет возникновение
конфликта,

борьбой за
удовлетворение потребностей, проявляющейся во всех аспектах
человеческой жиз
ни. В чистом виде враждебность, по его мнению, это
жестокость, но она может трансформироваться и проявляться в социально
прием
лемых формах, например в спорте
[1, С. 189].

Приводятся

доказательства социальной детерминированности
конфликтности.
Фромм Э. пон
имал конфликт,

как причинение ущерба. В
своих исследованиях он анализи
ровал такие виды конфликтности
, как
некрофилия и садизм. Э. Фромм концентрировал свое внимание не столько
на конфликтном поведении, сколько на его субъективной стороне,
анатомии, ана
лизируя внутренние причины конфликтных тенденций, их
мотивацию.

Обо
бщая, автор определил конфликт
, как намеренное причинение
ущерба не только человеку или животному, но и вообще всякому неживому
объекту. С точки зрения этого более широкого взгляда, вообщ
е все действия
такого ©разрушительногоª ти
па есть конфликтность
, все они имеют общую
психологическую природу, сходную мотивацию и пр
едставляет собой
отреагирование

конфликтных импульсов [67, С. 95].

П
оявление конфликтности

Подласый
И.П
.
объясняет

наличие
м
внутренних неразрешенных конфликтов, например, стремление одержать
победу над кем
-
нибудь и отвращением к самому себе и страхом перед
возмездием.
Подласый
И.П
.
делает вывод, что поведение такого человека
считается неустойчивым безответств
енным и негативис
тским [48
, С. 67].


Фундаментальная современная разработка проблемы конфликтности
представлена в работах Р. Бэрона и Д. Ричардсона. Ав
торы определяют
конфликт как
поведение, направленное на причинение вреда или ущерба
любому другому живому существу, име
ющему все основания избегать
подобного обра
щения с собой

[6, С. 9].

Крэйхи

Б. подчеркивает, что конфликт
, как определенная форма
принудительных действий, представляет собой лишь одну из потенциально
10


возможных стратегий влияния, и индивид в процессе рациона
льного выбора
решает, следует ли в данной си
туации применять эту стратегию
[29, С. 156].

Психологический подход в отечественной литературе представлен
автором П.В. Ка
велиным, который считает, что
конфликтное

действие
человека обусловлено его конфликтностью
, как пси
хологическим свойствам
личности
. Он предлагает следу
ющее определение конфликтности, это
устойчивый набор личностных качеств, которые способствуют совпадению
потребности и цели насильственного поведенияª [8, С. 92].

П
о определению К.К. Платонова,
конфликт



это психическое явление,
выражающееся в стремлении к насильственным дейст
виям в межличностных
отношениях
. Большинство исследователей настаивают на том, что подлинно
адекватное определение конфликтности должно соотноситься с намерением
нападающе
го. Однако, почти все теоретики согласны, что конфликтность
-

это намеренное действие, отсутствует общее понимание целей, которые
преследуют агрессоры [46, С. 117].

По мнению Васильевой О.С. конфликтность выступает, как
мотивированное деструктивное повед
ение, противоречащее норма, правилам
законам сосуществования людей в обществе, наносящее вред одушевленным
и неодушевленным объектам нападения; конфликтность


не вызванная
объективными обстоятельствами свойство или черта личности, проявляющее
в тенденции

нападать, причинять вред людям; конфликтное поведение


одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и
психическо
м отношении жизненные ситуации [11
, С. 18].

В педагогическом словаре В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова определяют
конфликт
следующим образом: ©
конфликт


это физическое или вербальное
поведение, направленное на причинение вреда другим, общее название для
всех деструктивных, разрушающих действий, направленных на причинение
вреда; конфликтность


намерение, состояния, чувства п
редшествующее
конфликтном у действию; конфликтное действие


поведение ребенка,
которое направлено на причинение вреда другим людямª [51, С. 18].

11


П
рослежи
вая особенности конфликтности,
Паренс

Г.

считает, что
конфликтность проявляется в виде конфликтн
ого поведения или
конфликтных действий. Это одна из форм реагирования на различные
неблагоприятные в физическом или психологическом отношении жизненные
ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию. Психологически выступает
одним из основных способов решения пр
облем, связанных с сохранением
индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства
собственной ценности, самооценки, уровень притязаний, а также
сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта
окружениям. конфликтные действия выс
тупают в качестве: средства
достижения какой
-
либо значимой цели, способы психологической разрядки,
спос
обы удовлетворения потребности

[41, С. 56].

Таким образом, предложения, касающиеся причин конфликтного
поведения, выдвинутые приведенными выше теориями,

можно расположить
как бы в цепочку


от тех, которые видят эти причины во внутреннем мире
человека, до тех, которые находят их в окружающей человека среде.

Поэтому, исходя из данных теорий, можно заключить, что
конфликтное поведение


одна из форм реагир
ования на различные
неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные
ситуации; конфликтность


черта и особенность подростка, проявляющееся
в отношение к людям и во взаимодействии с ними. Контроль окружающей
среды над конфликтным поведение
м, по
-
видимому, затруднен или даже
опасен, коль скоро эти теории считают конфликт результатом
биологического развития человека.

В данной работе разделяется точка зрения авторов теории социального
научения и, опираемся на концептуальные основы данной теор
ии, именно
потому, что она предлагает многочисле
нные стратегии контроля над
пове
дением, что и будет далее использовано в нашей работе.

Конфликты
-

неотъемлемая составная часть функционирования тот или
иной общности
.


И любой конфликт может выполнить как по
ложительные,
12


так и отрицательные функции.
Впрочем зачастую сообщают, что конкретный
уровень конфликта способен являться многофункциональным
,
большая часть
рекомендации по части организационным конфликтам в большей степени
основывается на способы его разреш
ения, редукции или же минимизации
.
Однако конфликт не обязательно должен исключаться совсем, вернее, им
необходимо качественно руководить
.


По мнению Анн Л. Ф. с
егодняшнее понимание о конфликте таково, что
он не просто деструктивен либо продуктивен, но сра
зу имеет в себе оба
аспекта (возможности)

[3,С.116.].
И задача заключается не в том, чтобы
уклоняться
от
конфликта, удерживать, ликвидировать его, а обучиться
распоряжаться им так, чтобы деструктивные компоненты удерживать под
контролем, а конструктивные в
недрять и применять с целью успешного
разрешения или урегулирования конфликта.



1.2.

Возрастные особенности проявления конфликтного поведения
подростков.


Все физиологические черты подросткового возраста непосредственно
взаимосвязаны с формированием психи
ки
.
Возникновение психических
новообразований связано с трудностями его перехода из состояния детскости
во взрослую жизнь.
После сравнительно спокойного младшего школьного
возраста, подростковый может показаться на первый взгляд буйным и
трудным
.
Это возра
ст самоутверждения в окружении сверстников, протеста и
мятежа против старших, возраст значительных впечатлений и волнений
.
Формирование на данной стадии проходит стремительными темпами, в
особенности большое количество перемен прослеживается в плане развит
ия
личности
.

П
ериод с 13
-
16 лет

Журавлев

Е. Д.

рассматривает
,

как сплошной
многолетний возрастной кризис. В это время у взрослеющих юношей и
13


девушек сталкиваются два соперничающих друг другу влечения:
потребность в близости и принадлежности другому и стрем
ление сохранить
и утвердить собственную идентичность [21, С. 185].


И
менно в подростковый период происходит усвоение социальных
ценностей, формирование жизненной позиции, при этом психологические и
личностные процессы развития ребенка совершаются не плавно
, а
скачкообразно и противоречиво. Подросток


это еще не ребенок, но и не
взрослый.

Возникшее у подростка чувство взрослости выражается в стремлении к
самостоятельности, желании, чтобы старшие уважали достоинства его
личности, считались с его мнением.
По

мнению Перешеина Н. В.
х
арактерными чертами его поведения является эмоциональная
неустойчивость и чувствительность, застенчивость и конфликтность,
напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к
крайним оценкам и суждениям. конфликтнос
ть в подростковом возрасте
можно рассматривать как подражание негативным ©взрослымª образцам
поведения [43, С. 98].

Исследуя проблему конфликтного поведения подростков, Н.Д.
Левитов определяет, что каждому возрасту соответствуют свои
специфические потребн
ости и способы их удовлетворения, порождающие то
или иное поведение. Очень часто подростковые потребности превышают
реальные возможности их удовлетворения. Возникает конфликт между
стремлением удовлетворить завышенные потребности и крайне
ограниченными сре
дствами, способностями и возможностями для их
реализации. Такой конфликт приводит к эмоциональному напряжению,
накоплению негативных и конфликтных чувств [31, С. 53].

Змановская

Е. В.

подчеркивает, что целью конфликтности для
подростков может быть как со
бственно причинение страдания жертве, так и
использование конфликтности как способа достижения иной цели.
14


конфликтность бывает направлена на внешние объекты (людей или
предметы) или на себя (тело или личность) [24, С. 84].

По мнению
Платонова

Н. М. можн
о считать
, что конфликтность
может быть направлена на: окружающих людей вне семьи, только на близких
людей, на животных, на себя, на внешние физические объекты на
символические и фантазийные объекты [47, С. 16].

Особую опасность, как считает А. Бандура и

Р. Уолтерс, представляет
конфликтность, направленная на других людей. Авторы называют ее
асоциальной конфликтностью и связывают с действиями социально
-
деструктивного характера, в результате которых может быть нанесен ущерб
другой личности или имуществу,
причем эти акты не обязательно должны
быть наказуемы по закону. А. Бандура подчеркивал, что если человек с
детства видит примеры конфликтного поведения людей, особенно
родителей, то в силу подражания он обучается конфликтными действиями.

Исследуя конфли
ктное поведение, в теории социального научения, А.
Бандура, предполагает учет трех моментов для исчерпывающего анализа
конфликтного поведения: способ усвоения подобных действий, факторов
провоцирующих их проявление, условий при котором они закрепляются.
Р
ассматривая эту проблему, автор отмечает, что чем большую роль играет
ситуационные факторы, тем большее значение приобретает процесс
научения конфликтном у поведению, который у человека носит в основном
социальный характер [5, С. 386].

Н
аиболее привычным
же проявлениям конфликтности считается
злословие, давление, принуждение, негативное оценивание, угрозы или
применение физической силы. Скрытые формы конфликтности выражаются
в уходе от контактов, бездействие с целью навредить кому
-
то, причин
ение
вреда се
бе и самоубийстве.
Г. Лорено подчеркивает, что внутренними
репрезентациями конфликтности могут быть идеи, фантазии и аффекты.
Например, подросток может вынашивать идеи насилия над кем
-
то, он может
15


расправляться с обидчиком лишь в своих фантазиях или испыт
ывать
сильный аффект [34, С. 11].

Все выше описанные аффекты встречаются у значительного числа
детей подросткового возраста. Г.Э Бреслав прослеживая пробл
ему
подростковой конфликтности
, отмечает, что постепенно на смену
конфликтности приходят, более слож
ные способы поведения,
опосредованные социальными нормами, нравственными проявлениями. И
только у определенной категории детей конфликтность сохраняется и, более
того, продолжает развиваться, трансформироваться в устойчивое негативное
воспр
иятие и отноше
ние к окружающим.
Г.Э Бреслав доказывает, что по
форме конфликтные действия могут быть самыми разными. Они включают в
себя детские шалости и игры, подростковые споры, драки и конфликты [8, С.
13].

По мнению
Зимина

И. С. также рассматриваю
т такие формы
ко
нфликтного

поведения подростков, как ситуативные конфликтные
реакции (в форме краткосрочных реакций на конкретную ситуацию);
пассивное конфликтное поведение (в форме бездействия или отказа от чего
-
либо); активное конфликтное поведение (в форме разрушите
льных или
насильственных действий) [23, С. 85].

С
реди психологических особенностей, провоцирующих конфликтное
поведения,

Бруменская Г.В.

определяет следующее: недостаточное развитие
интеллекта, заниженная самооценка, низкий уровень самоконтроля,
неразвито
сть коммуникативных навыков, повышенная
возбудимость нервной
системы [10
, С. 53].

Платонова

Н. М.

анализирует следующие особенности: привлечение
внимания, самоутверждение, завоевание авторитета в группе сверстников,
получение материальных благ [47, С. 174]
.

Хван

А. А.

анализирует такие причины конфликтного поведения
подростков, как выраженное стремление к доминированию над людьми и
16


использование их в своих целях, тенденция к разрушению, направленность
на причинение вред
а окружающим людям [70, С. 35].

Смирн
ова

Е.О. и
Хузеева

Г.В.

прослеживают такие причины как
ущемление достоинства другого с целью подчеркнуть свое превосходство,
защита и месть, стремление быть главным [61, С. 17]. В.С. Журавлев,
касается следующих факторов, способствующие росту конфликтност
и

у
подростков:

1. Эндокринный взрыв, резкое нарастание половых гормонов, главным
образом тестостерона у мальчиков, способствующего росту конфликтности .

2. Органическое поражение головного мозга


травмы, арахноидиты,
менингиты.

3. Отношение взрослых


школы и, главное, родителей [20, С. 109].

Кудрявцева

А.В.

определяет различные виды классификаций
конфликтного поведения. Одна из них построена согласно принципу:

-

разделение по направленности на объект (гетеро конфликтность
направлена на окружающих; а
уто конфликтность направлена на себя);

-

разделение по причине появления (реактивная реакция представляет
собой ответную реакцию на какой
-
то внешний раздражитель; спонтанная
конфликтность появляется без видимой причины, обычно под влиянием
каких
-
то внут
ренних импульсов);

-

разделение по открытости проявлений (прямая конфликтность
направляется непосредственно на объект, вызывающий раздражение, тревогу
или возбуждение; косвенная конфликтность обращается на объекты,
непосредственно не вызывающие возбужд
ения и раздражения, но более
удобные для проявления конфликтности);

-

разделение по целенаправленности (инструментальна конфликтность
совершается как средство достижения результата; целевая конфликтность
выступает как заранее спланированное действие,
цель которого


нанесение
вреда или ущерба объекту);

17


-

разделение по форме проявления (вербальная конфликтность
выражена в словесной форме; экспрессивная же проявляется невербальными
средствами; физическая конфликтность прямое применение силы для
нанес
ения морального и физического ущерба противнику) [30, С. 193].

В появлении конфликтного поведения участвуют многие факторы, в
том числе возраст, индивидуальные особенности, внешние, физические и
социальные условия. Но решающую роль в формировании конфлик
тного
поведения личности, по мнению большинства исследователей данного
вопроса, играет ее непосредственное социальное окружение

Петрусь Н.Я. рассматривает факторы конфликтного поведения
подростков и делит их на внутренние и внешние. Отследим внутренние
фа
кторы конфликтного поведения подростков. Автор отмечает, что
характер конфликтного поведения во многом определяется возрастными
особенностями человека, каждый возрастной этап имеет специфическую
ситуацию развития и выдвигает определенные требования к л
ичности.
Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различным
проявлениям конфликтного поведения. В норме конфликтное поведение
освобождает от страха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от
внешней угрозы, способствует адаптации [4
6, С. 117].

В качестве индивидуально
-
личностных характеристик,
потенцирующих подростков к конфликтном у поведению Э. Антье,
рассматривает такие черты, как боязнь общественного неодобрения,
раздражительность, подозрительность, предрассудки, а также склонно
сть
испытывать чувство стыда вместо вины [4, С. 89]. К.В. Сельчанок

К.В.

считает, что другой особенностью, влияющей на конфликтное поведение
подростков, является ее способность переносить фрустрацию. Он понимает
под фрустрацией состояние, вызванное препя
тствием

на пути
удовлетворения потребности или достижения цели. В этом контексте автор
рассматривает фрустрацию как одну из ведущих причин конфликтного
поведения. Если же конфликтное поведение успешно способствует
18


устранению фрустрации, то оно с большой

вероятности усиливается в
соответствии с законом научения. К тому же проблемы могут возникать в
том случае, если человек имеет повышенную чувствительность к
фрустрации, а также, если у него не выработаны социально приемлемые
способы преодоления фрустрации

[58, С. 65].

Г
ендерный фактор также играет большую роль в формировании
конфликтного поведения. Мальчики демонстрируют более высокие уровни
прямой и физической конфликтности, а девочки косвенной и вербальной.
По
мнению Можгинского Ю.Б. в

целом к мужскому

полу приписывается
большая склонность к физическому насилию, в то время как женщины чаще
и успешнее прибегают к его психологическому варианту [35, С. 58].

Берон

Р.

в своих исследованиях определяет, что мальчики и девочки
часто отличаются своими установкам
и относительно конфликтности.
Мальчики, как правило, в меньшей степени испытывают чувство вины и
тревоги. Напротив, женщины более обеспокоены тем, что конфликтность
может обернуться для них самих,
-

например, возможностью получить отпор
со стороны жертв
ы [6, С. 22].

Колосова

С.Л.

считает, что при всей важности возрастного, гендерного
и индивидуального факторов, ведущее значение в формировании
конфликтного поведения подростков, по ее мнению, имеют социальные
условия развития личности [27, С. 126].

Стан
кин

М.И.

рассматривает внешние факторы, влияющие на условия
формирования конфликтного поведения. Одним из самых дискуссируемых
вопросов можно считать влияние средств массовой информации на
конфликтное поведение подростков. Автор является сторонником
нега
тивного влияния средств массовой информации, исходит из того факта,
что люд
и учатся вести себя конфликтно
, прежде всего, наблюдая за чужим
поведением. Механизм формирования конфликтного поведения посредством
телевидения может выглядеть следующим образом:

чрезмерное увлечение
телепередачами, конфликтные фантазии, отождествление себя с
19


персонажем, усвоение конфликтного способа решения проблем и влияния на
людей с помощью конфликтности [62, С. 256].

С
огласно теории социального научения, переживания, чувст
ва,
вызываемые пассивным наблюдением конфликтности и насилия, ведут к
возбуждению конфликтности. Зритель, особенно подросток, склонен
совершать то же самое действие, что и лицо за которым он набл
юдает [63, С.
78].
Фурманов

И.А.

в настоящее время признает

семью основным
социальным источником формирования конфликтного поведения
подростков. Она указывает на то, что конфликтность проявляется не только
к врагам, незнакомым людям или конкурентам. Психологическое или
физическое насилие отнюдь не редкость для
многих семей.

На становление конфликтного поведения ребенка, как отмечает автор,
влияют различные семейные факторы, например низкая степень
сплоченности семьи, конфликтность, недостаточная близость между
родителями и ребенком, неблагоприятные взаимоотноше
ния между детьми,
неадекватный стиль семейного воспитания [68, С. 90].

Исследованиями
Сирса

Р.

доказано, что в социализации
конфликтности присутствуют два важных момента:

1) снисходительность (степень готовности родителей поощрять, видеть
поступки ребенка
);

2) строгость наказания родителями конфликт
ного поведения ребенка
[
7, С. 118].

Еще одно доказательство в пользу гипотезы о ведущей роли семьи в
происхождении конфликтного поведения проанализировал Р. Уолтерс. У
детей, воспитывающихся в детских учрежден
иях, также доминирует
нарушение, связанное с конфликтностью. В то же время не все дети,
лишенные необходимой родительской заботы, становятся конфликтными.
Другими следствием семейной депривации может быть замкнутость,
сверхзависимость, излишняя готовност
ь к подчинению или глубокая
тревожность [5, С. 96].

20


Фурманов

И.А.

не мало важное значения уделяет взаимодействие
подростков со сверстниками. Личность развивается благодаря
взаимодействию индивида с окружающими людьми. С одной стороны,
отмечает автор, челов
ек реализует во взаимодействии свою систему
ценностных ориентаций и установок, а с другой


для него очень важны
оценки и мнения других людей. Именно с ними он соотносит свое поведение,
подвергая его коррекции или изменяя на диаметрально противоположное.
П
оэтому в педагогической практике очень важно знать те личностные
установки, который ребенок реализует при взаимодействии с окружающими
[69, С. 77].

О
бобщая опыт изучения подростковой конфликтности,
Замостьянов А.
считает, что при неблагоприятном воздейств
ии внутренних и внешних
факторов конфликтное влечение действительно приобретает форму
устойчивого разрушительного поведения вплоть до общественно опасных
форм. Но конфликтность не обязательно должна приводить к
отрицательным последствиям. Например, она
может не только смещаться на
все новые объекты, но и замещаться в различных формах деятельности


бизне
се, учебе, спорте, лидерстве [22
, С. 92].

Анализируя конфликтное поведение подростков, можно выделить, что
характерными чертами его поведения является э
моциональная
неустойчивость и чувствительность, застенчивость и конфликтность,
напряженность и конфликтное отношение с окружающими, склонность к
крайним оценкам и суждениям. В норме конфликтность носит
оборонительный характер и служит выживанию, она так
же выступает
источником активности индивида, его творческого потенциала и стремление
к достижениям.

Подросток может и должен уметь распознавать различные проявления
конфликтности, выражать конфликт в социально приемлемых формах,
наконец, избегать насили
я над другими или собой. Таким образом, можно
сделать вывод, что проявление конфликтного поведения подростков
21


нарастают, сами конфликтные действия становятся все более жестокими. В
обществе продолжается пропаганда насильственных способов решения
проблем.

В этих условиях школа вынуждена значительно усиливать работу
по коррекции конфликтного поведения подростков.



1.3.
Модель психолого
-
педагогической корре
кции конфликтного
поведения

подростков


Анализ литературы по проблеме, а также сформулированные
во
введении выпускной квалификационной работы цели и задачи работы,
позволили нам разработать дерево целей исследования. (системный подход к
процессу целеполагания, разработанный доктором психологических наук

В.И. Долговой.) [17, c. 68].

Дерево целей


это

структурированная, построенная по
иерархическому принципу (распределенная по уровням ранжированная)
совокупность целей программы, плана, в которой выделены генеральная цель
(©вершина дереваª); подчиненные ей подцели первого, второго и
последующего уровней

(©ветви дереваª).

При построении ©дерева целейª его проектирование идет по методу
©от общего к частномуª.


Алгоритм построения ©дерева целейª следующий:

1. Определение генеральной (общей) цели.

2. Разделение общей цели на подцели (подцели 1
-
го уровня).

3. Разделение подцелей 1
-
го уровня на подцели 2
-
го уровня.


4. Разделение подцелей 2
-
го уровня на более детальные составляющие
(подцели 3
-
го уровня).

Основная ценность построения дерева целей


это отображение
способа достижения генеральной цели через сос
тавление иерархического
перечня понятных и достижимых целей нижнего уровня.

Представим далее дерево целей психолого
-
педагогической коррекции
22


самооценки у старшеклассников.

В психолого
-
педагогической практике метод ©дерева целейª
применяется В.И. Долговой.

В ее работах отмечено, что как метод
планирования, дерево целей представляет собой как траекторные,
определяющие направление движения к заданным стратегическим целям, так
и точечные, определяющие достижение тактических целей, которые
характеризуют степень

приближения к заданным целям по заданной
траектории [17, c. 70].

Графическое изображение ©Дерева целейª исследования психолого
-
педагогической ко
ррекции конфликтного поведения
подростков
представлено на рисунке 1.











Рисунок

1
-

©Дерево целейª иссле
дования психолого
-
педагогической
кор
рекции конфликтного поведения
подростков

Генеральная цель: теоретическое обоснование и эмпирическое
исследование модели психолого
-
педагогической ко
ррекции конфликтного
поведения

подростков.

1. Теоретический анализ пробл
емы ко
ррекции конфликтного поведения

подростков.

1.1. Исследовать психолого
-
педагогическую литературу по
определению понятия ©конфликтª.

1

3

1.1

2.1

3.1

1.2

1.3

2.2

3.2

3.3

Генеральная цель

2

23


1.2. Дать социально
-
психологическую характеристику такой категории
как подростки.

1.3. Разработать ©дерево целейª и м
одель психолого
-
педагогической
кор
рекции конфликтного поведения
подростков.

2. Иссл
едовать конфликтное поведение
подростков.

2.1. Определить этапы, подобрать методы и методики опытно
-
экспериментального исследования.

2.2. Характеристика выборки и результато
в констатирующего
эксперимента исследования

3. Провести экспериментальную работу по кор
рекции конфликтного
поведения
подростков.

3.1. Разработать и реализовать программу кор
рекции конфликтного
поведения
подростков.

3.2. Проанализировать результаты эксперим
ентальной работы по
ко
ррекции конфликтного поведения

подростков.

3.3. Разработать рекомендации по психолого
-
педагогической
кор
рекции конфликтного поведения
подростков

На основе дерева целей мы разработали модель психолого
-
педагогической кор
рекции конфликтн
ого поведения
подростков.

Организация психолого
-
педагогической коррекции конфликтного
поведения подростков начинается с построения модели предстоящей
деятельности. В.И. Долгова, Я.В. Латюшин предлагают в процессе
моделирования формирования эмоциональной ус
тойчивости исходить из
свойств системности исследуемого явления. Это наличие цели, элементов,
структуры. Их достоверность определяется с помощью системы
мероприятий, реализуемых конкретными исполнителями, которые выделяют
для этого необходимые ресурсы [15,

С. 39].

В психолого
-
педагогической литературе под ©модельюª понимается
представление способов обучения практической деятельности, основанное на
24


личностно
-
ориентированном подходе, с целью формирования какого либо

качества личности [18, c. 45].

Модель


упр
ощенный мысленный или знаковый образ какого
-
либо
объекта или системы объектов, используемый в качестве их ©замест
ителяª и
средства оперирования.

Модели выступают аналогами объектов исследования и сходны с ними
в наиболее существенных характеристиках. Модел
ирование


метод
познания, состоящий в построении и исследовании моделей [
77, c. 54].

Гонеева

А.Д.

определяет понятие ©модельª следующим образом


это
схема, изображение или описание, какого
-
либо природного или
общественного, естественного или искусственно
го процесса, явления или
объекта [13, С. 158].

В психологическом словаре В.Н. Зинченко, Б.Г. Мещарекова авторы
касаются следующих особенностей модели: построение моделей протекания
неких психологических процессов с целью формальной проверки их
работоспособ
ности. Выполняется путем предоставления испытуемому
различных средств, которые могут включаться в структуру деятельности.
Авторы подчеркивают, что к моделям предъявляются требования:
оптимальность в модели можно представить лишь те свойства и отношения,
фу
нкциональное значение которых определяет ход деятельности; в этом
смысле модель должна несколько упрощать действительность. Наглядность
-

модель должна интерпретироваться быстро, без значительных
интеллектуальных усилий. Учет культурных стереотипов привычн
ого
направления хода деятельности, направления от начала до конца, и
системность информации [49, С. 58].

По мнению А.Б. Петровой, психолого
-
педагогическая коррекция


это
деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей
психического развития, к
оторые по принятой системе критериев не
соответствуют ©оптимальнойª модели [44, С. 58].

25



Анализируя основные идеи психолого
-
педагогической коррекции А.А.
Осипова, считает, что это система мероприятий, нацеленных на изменение
недостатков психологии или дейс
твия человека с помощью специальных
средств психологического влияния[40, С. 11].

Программа психолого
-
педагогической коррекции строится по
принципу системности и содержит несколько блоков:
аналитический,
диагностический, коррекционный, проверки эффективност
и коррекционного
воздействия. Каждый блок состоит из нескольких в
заимосвязанных
компонентов [Рисунок

2].

В аналитический блок входят анализ монографий, научных статей,
анализ психолого
-
педагогической литературы по исследуемой проблеме.

В диагностический б
лок входят три методики

Методика А. Басса и А. Дарки, которая направлена на определение
уровня враждебности подростков.

Опросник Басса
-
Дарки (Buss
-
Durkey Inventory) разработан А. Басс и А.
Дарки в 1957 г. и предназначен для диагностики агрессивных и вражд
ебных
реакций. Под агрессивностью понимается свойство личности,
характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в
области субъектно
-
объектных отношений. Враждебность понимается как
реакция, развивающая негативные чувства и негативные оценки
людей и
событий. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии
и враждебности, А. Басc и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

Физическая
-

применение физической силы против другого лица.

Косвенная
-

действия, обходными путями нацеленные

на иное лицо
(разговоры, злые шутки), или ни на кого нацеленные взрывы ярости (крик,
топот ногами).

Раздражение
-

готовность к проявлению при незначительном
возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм
-

оппозиционная особенность действия, к
ак правило
нацеленная против авторитетности или руководства.

26













































Рисунок

2. Модель психолого
-
педагогической коррекции конфликтного
поведения

подростков
.

3.
Коррекционный блок

4.
Проверка эффективности коррекционного
воздействия


Процесс коррекционной
программы

Просветит
ельская работа с
педагогами

Просветительская работа с
родителями

2. Диагностический блок

Методика

А. Басса
-

А. Дарки

Методика Г. Айзенка

Методика ©Рисунок
несуществующее
животноеª

Цель: психолого
-
педагогическая коррекция
к
онфликтного поведения у подростков

1.

Аналитический блок

Монографии

Научные статьи

Повторная диагностика:


1.Методика А.Басса
-
А.Дарки
2.Методика Г.Айзенка
3.Методика ©Рисунок
несуществующего животногоª

Результаты психолого
-
педагогической коррекции

Психолого
-
педагогические
р
екомендации родителям,
учителям.

27


Обида
-

зависть и ненависть к находящимся вокруг, обусловленны
е
ощущением горечи, гнева на целый мир за реальные либо мнимые терзания.

Подозрительность
-

недоверчивость и внимательность согласно
взаимоотношению к людям, основанные на позиции, что находящиеся вокруг
собираются нанести вред.

Вербальная
-

выражение неб
лагоприятных эмоций, как через форму,
так и через содержимое словесных выводов.

Чувство вины
-

выражает вероятное убеждение субъекта в том, что он
считается плохим человеком, что поступает зло, а также чувствуемые им
угрызения совести.

Опросник предназна
чен для исследования конфликтности лиц
подросткового, юношеского возраста и взрослых. Пользуясь этой методикой,
следует иметь в виду, что враждебность, как качество личности, и
враждебность, как акт поведения, могут быть поняты в контексте
психологического

рассмотрения мотивационно
-
потребностной области
личности. Поэтому опросником
А.
Басса
-
А.
Дарки необходимо использовать в
совокупности с другими методиками: личностными тестами психических
состояний (Кэттелл, Спилберг), проективными методиками (Люшер) и т.д.

Поэтому интересно знать, насколько этот признак сформулирован
сегодня среди подростков, т.к. в наше время уровень враждебности
встречается все чаще.


Методика Г. Айзенка, позволяющая довольно конкретно раскрыть
индивидуальные особенности, располагающие к

конфликтности подростков.

Двухфакторная модель личности, предложенная Г. Айзенком,
позволяет с помощью основных показателей (экстраверсия
-
интроверсия и
нейротизм) оценить направленность личности на внутренний или внешний
мир, а также выявить уровень эмоц
иональной тревожности (напряженности).
Эти качества структуры личности генетически детерминированы. Их
выражение исключительно индивидуально. Данные свойства значительно
28


оказывают большое влияние на осуществление Вами собственных
обязательств, в том числе
и в реализация профессиональной деятельности.

Экстраверсия
-

это направленность личности на окружающих людей,
явления и события. Экстраверты мобильны, общительны, адаптивны,
отзывчивы, неунывающи, остроумны, устремляются к лидерству. Совместно
с этим, они

не всегда обязательны, чрезмерно наивны и подвергаются
воздействию иного человека, непостоянны в собственных суждениях,
неосторожны в действиях и импульсивны в поступках.

Интроверсия
-

это направленность личности на ее внутренний мир.
Интроверты рассудит
ельны, самостоятельны, спокойны, целеустремленны.
Они слабо адаптивны, отвлечены от действительности, дистанцированы в
отношениях, боязливы в действиях. Экстраверсия и интроверсия биполярны.

Нейротизм
-

результат неуравновешенности процессов возбуждения и

торможения. Он выражается как эмоциональная непостоянность,
разбалансированность нервно
-
психических действий. В одном полюсе
нейротизма (высокие оценки) находятся нейротики, на другом (низкие
оценки)
-

эмоционально
-
стабильные личности, характеризующиеся п
олной
уверенностью, спокойствием, уравновешенностью. Отдаленность
характеристик от центра по шкале измерений говорит о степени отклонения
от среднего значения.

Связь факторно
-
аналитического описания личности с четырьмя
классическими типами темперамента (х
олерик, сангвиник, флегматик,
меланхолик) отражена в круге Айзенка. Показатели экстраверсия
-
интроверсия и нестабильность
-
стабильность взаимонезависимы и
противоположны. Каждый из них представляет собой континуум
(непрерывную совокупность) между полюсами кр
айне выраженного
личностного свойства. Сочетание этих двух в разной степени выраженных
свойств и создает неповторимое своеобразие личности, характеризует тип
темперамента (холерический, сангвинический, флегматический,
меланхолический).

29


Проективная методика

©Рисунок несуществующего животногоª,
нацеленная на выявление скрытых, завуалированных, и неосознаваемых
сторон личности, в том числе склонность к остроконфликтному поведению.

Метод исследования личности с помощью проективного теста
"Несуществующее животно
е" построен на теории психомоторной связи. Для
регистрации состояния психики используется изучение моторики (в
частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной
в виде графического следа движения, рисунка) По И. М. Сеченову, любое
предс
тавление, появляющееся в психике, любая направленность, связанная с
этим представлением, завершается движением (буквально
-

“Всякая мысль
заканчивается движением”).

Если реальное движение, интенция по какой
-
то причине не
исполняется, то в определенных групп
ах мышц суммируется конкретное
напряжение энергии, необходимой для реализации ответного движения (на
представление
-

мысль). Так к примеру, образы и мысли
-
представления,
вызывающие боязнь, активизируют напряжённость в группах ножной
мускулатуры и в мышцах
рук, что обнаружилось бы важным в случае ответа
на страх бегством или защитой с помощью рук
-

ударить, закрыться.

Тенденция движения имеет направление в пространстве:

-

удаление,

-

приближение,

-

наклон,

-

выпрямление,

-

подъем,

-

падение.

При выполнении р
исунка лист бумаги (либо полотно картины)
представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц,
фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.
Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской
переживания и временным

периодом: настоящим, прошлым, будущим.
30


Связано оно также с действенностью или идеально
-
мыслительным планом
работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта,
связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной
связи меж
ду мыслью
-
представлением, планированием и его
осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с
будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая
сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными
эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона
(соответствующая доминантной правой руке)


с положительно
окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к
простра
нству при толковании материала теста используются теоретические
нормы оперирования с символами и символическими геометрическими
элементами и фигурами.

По своему характеру тест “Несуществующее животное” относится к
числу проективных. Для статистической пров
ерки или стандартизации
результат анализа может быть представлен в описательных формах. По
составу данный тест


ориентировочный и как единственный метод
исследования обычно не используется и требует объединения с другими
методами в качестве батарейного ин
струмента исследования.

В коррекционный бл
ок входит следующее: процесс коррекционной
программы; просветительская работа с педагогами; просветительская работа
с родителями.
Цель психолого
-
педагогической коррекции


снижение
уровня конфликтного поведения по
дростков.

В соответствии цели, вытекают следующие задачи:


1) предоставить подростку возможность понять неконструктивность
его конфликтного поведения.

2) научить подростка осознавать, переживать, состояния и увлечения
других людей

3) развить способность
выражать враждебность в приемлемых формах.

31


4)сформулировать навыки конструктивного разрешения
межличностных конфликтов.

Осуществление данных задач дает вероятность детям и подросткам
уменьшить степень конфликтности до приемлемого уровня и таким путем
дос
тичь наиболее адекватной социализации.


Коррекционный блок

включает в себя принципы и методы коррекции,
условия эффективности коррекции, требование к помещению при
проведении коррекционных занятий, структура коррекционных занятий,
рекомендации для ведущего

психолого
-
педагогической коррекции.

В основе содержания психолого
-
педагогической коррекции лежат
принципы и методы работы с конфликтными подростками.

Кумарина Г.Ф.
останавливается на том, что принципы психолого
-

педагогической коррекции


это основные
исходные положения психолого
-
педагогической коррекции. Принципы показывают психические механизмы,
способствующие формированию и коррекции личности, а так же принципы
поведения участников воздействия. Принципами могут быть внутренние
убеждения, взгляд конкр
етные нормы. Нормы предполагают собой комплекс
неписанных правил, характеризующих, что верно и что не верно, что
позволительно, а что непозволительно. Нормы могут быть первоначально
задаваемые и могут быть сформированы группой[28, С. 178].


Вачко
в

И.В.

главное внимание уделяет проблеме выбора методов
психолого
-
педагогической коррекции конфликтного поведения подростков.
Автор указывает на то, что метод


способ познания, исследования явлений и
деятельности; способ практического осуществления чего
-
л
ибо [12, С. 51].

Работа в коррекционной группе реализуется по следующим
принципам. Гуманистическая, личностно
-
ориентированная коррекция,
строящиеся на основе концепции К. Роджерса и А. Маслоу. Данный принцип
создает новые механизмы моральной саморегуляции
подростков, постепенно
вытесняя сложившиеся стереотипы принудительной коррекции. В коррекции
конфликтного

поведения, ориентированным на личность, ее жизнь и
32


деятельность, перспективными являются такие формы взаимодействия
между психологом и подростком, кот
орые активизируют процесс повышения
воспитательной инициативы у них. От состояния ©я долженª к состоянию ©я
хочуª приводит ребенка его личное отношение к тому, что он делает. Он
определяет необходимость гармоничного сочетания целей общества и
личности, ори
ентацию учебно
-
воспитательного процесса на личностные
возможности подростка, его интересы и потребности [33, С.82].

С
ердцевинной личностно
-
ориентированного принципа является
свобода выбора и ответственность перед этим выбором. Подростков не
принуждают, вып
олняли те или иные требования, а различными способами
создают такие условия, чтобы ребенок сам пришел к пониманию значения
данного требования для себя, признал и принял его
, захотел выполнить и
выполнил. По мнению Романина А.Н. с
истема гуманных отношений
п
сихолога с подростком распадается на три неразделенные части: понимание,
признание, принятие его [55, С. 114].

Важным принципом групповой коррекции, как пишет В.Э. Паханьян,
является ее закрытость


невынесение обсуждаемых вопросов за пределы
работы группы
. Это можно обосновать этической нормой недопустимости
обсуждения чьих
-
либо проблем за спиной и тем более с людьми, не
участвующих в тренинге [42, С. 84].

Так же в основе коррекции лежит принцип персональной
ответственности. Х. Ремшмидт считает, ч
то каждый

несет ответственность
за
свое поведение в группе и в реальной жизни. Во время работы не должно
быть выражений: ©Мы считаем…ª, ©Мы думаем...ª, правильно: ©Я
считаю…ª, ©Я думаю…ª такова ответственность за свою позицию, точку
зрения, мировоззрение [54, С. 43
2].

Одним из важных средств реализации психолого
-
педагогической
коррекции подростков являются методы работы с конфликтными
подростками. Предлагаются следующие методы коррекции конфликтного
поведения подростков:

33



-

Групповая дискуссия строится путем обсужд
ения участниками
конкретных тем либо позиций, обсуждение их с различных точек зрения.
Авторы В.И. Долгова, Я.В. Латюшин считают, что в результате групповой
дискуссии первоначально разнородные и даже экстремальные позиции
участников сглаживаются и приобрета
ют характер единого, разделяемого
мнения усредненного мне
ния


групповой нормализации [16
, С. 119].

-

Анализ ситуаций, предлагаемых в игровой форме и моделирующих
то, что происходит в жизни подростков. Дает возможность подросткам
рассмотреть собственное п
оведение, отталкиваясь из проигрываемых
ситуаций, суждений, поведения иных участников.


-

Игра, как считает Е.А. Ливанова это активность индивида,
нацеленная на относительное моделирование некоей развернутой
деятельности. Для человека
-

вид деятельности в

относительных ситуациях,
нацеленная на воссоздание и овладение общественного опыта,
зафиксированного в общественно прикрепленных способах реализации
действий предметных, в предметах науки и культуры. Ролевая игра
-

один из
элементов психодрамы, выполнение

её участниками разных ролей, важных
для них в реальной жизни, символическая игра
-

вид игры, где
действительность отражается в виде знаков либо символов, а действия
игровые выполняются в абстрактной символической форме сюжетная
-

игра
детей, где воспроизв
одятся сюжеты из событий реальной жизни, сказок [32,
С. 112].


-

Работа в парах, тройках, микрогруппах при отработки умений или на
любом другом этапе занятий.

Принципы и методы это основа психолого
-
педагогической коррекции.
По мнению Н.В. Самоукиной, важ
ным представляются общие рекомендации,
для ведущего психолого
-
педагогической коррекции: четко сформулировать
цель и тему занятий; установить время дискуссии и процедуру обсуждения;
добиваться однозначного понимания проблемы всеми участниками беседы
или дис
куссии; создать доброжелательную атмосферу в группе; создать
34


условия, активизирующие всех участников дискуссии; держать группу в
рамках поставленной проблемы; добиться лаконичности высказываний и
ясности аргументаций; рассмотреть все аспекты проблемы


соб
рать все
предложения; обобщить и сгруппировать все мнения


четко ясно подвести
итоги; сопоставить итоги с целью, выяснить дополнительные предложения
[57, С. 54].

В блок проверки эффективности коррекционного воздействия входят
следующие компоненты: повторн
ое диагностирование, результативность
коррекционных занятий,

даются

психолого
-
педагогические рекомендации
родителям, учителям
.

П
роисходит повторная диагностика, адресованная подросткам,
участвующим в коррекции конфликтного поведения. В результате
психолог
о
-
педагогической коррекции уровень конфликтности снизится.
Подростки осмыслят неконструктивность собственного поведения. Заметят
волнения, состояния и интересы других людей. Научатся правильно
выражать собственные эмоции и ограничивать враждебные взаимодей
ствия,
разумно выходить из конфликтов. Прогностический компонент имеет
большое значение, в реализации программы психо
лого
-
педагогической
коррекции. К
онкретные рекомендации родителям, учителям и подросткам.
Которые способствуют более полной реализацией псих
олого
-
педагогической
коррекции конфликтного поведения подростков.

Таким образом, психолого
-
педагогическая коррекция конфли
ктного
поведения состоит из четырех

блоков:
аналитический,
диагностический,
коррекционный, проверки эффективн
ости коррекционного возд
ействия
.
Педагогу
-
психологу необходимо подбирать соответственные принципы и
методы коррекции конфликтного поведения, принимая во внимание
возрастные характеристики. А так же необходимо знать, что эффективность
психолого
-

педагогической коррекции зависит о
т трех составляющих:
адекватность поставленных целей, задач, правильный выбор методов и
принципов работы, прогнозирование психолого
-
педагогической коррекции.

35


Выводы по главе
I


Проблема
конфликтного

поведения в психолого
-
педагогической
литературе неоднозна
чна. По поводу
конфликтности

имеется большое число
теорий и точек зрения авторов различных направлений.

Проблему
конфликтности

человека можно разместить, как бы в цепочку


от тех,
которые представляют эти причины во внутреннем мире человека, до тех,
котор
ые находят их в окружающей среде.

Конфликтность

в той или иной
мере постоянно будет сопровождать личность.

Особ
о можно отметить, что в норме
конфликтность

носит защитный
характер, представляет основой инициат
ивности подростка, его креативных
возможностей и

желания

к достижению.

Рассматривая проблему
враждебного поведения можно выделить, что подросток способен и обязан
уметь различать разно
образные проявления враждебности
, выражать
враждебность в социально приемлемых формах.

Поэтому
психолого
-
педагогическая

коррекции вызвана помочь подросткам уменьшить ил
и
увеличить степень
конфликтности

до приемлемого (соответственного)
значения.


Для организации проведения психолого
-
педагогической
коррекционной программы нами построено дерево целей и проведено
моделирование

предстоящей работы. Определены задачи программы,
выполнение которых поможет п
одросткам с большим уровнем враждебности
проявить поддержку в адекватном реагировании в конфликтных ситуациях,
ограничивать враждебные взаимодействия, управлять соб
ственными
эмоц
иями и состояниями.
А для подростков с невысоким уровнем
враждебности
посод
ействовать обрести решительности

в себе, сформи
ровать
организаторские свойства и

создать мотивацию к достижению успеха.


36



Глава
II
.
Организация опытно
-
экспериментального исследо
вания психолого
-
педагогической ко
ррекции конфликтного поведения

подростков




2.1. Этапы, методы, методики опытно
-
экспериментального исследования


Исследование было проведено в МОУ СОШ №115 г. Челябинска. В
исследовании принимали участие ученики 7
класса. Количество подростков,
которые принимали участие в исследовании 24 человека.

Задачи исследования:

1) подобрать группу испытуемых (возраст, объем выборки);

2) подобрать соответствующие методики;

3) организовать и провести эксперимент;

4) проанализир
овать и интерпретировать результаты исследование;

6) сделать общие выводы.

Исследование конфликтного поведения подростков проходило в три
этапа:

1. Подготовительный этап включает в себя: выбор темы, определение
объекта и предмета исследования, формулировка

гипотезы, изучение и
анализ психолого
-
педагогический литературы, выбор группы испытуемых,
выбор методов и методик исследования.


2. Диагностический этап включает в себя проведение диагностик:
Методика А. Басса и А. Дарки; Проективная методика ©Несуществую
щее 40
животноеª; Методика Г. Айзенка, адаптированная М.В.Горской.

3. Аналитический этап включает в себя: анализ и интерпретация
результатов исследования, общие выводы и рекомендации.

Методы исследования конфликтного поведения подростков:


Констатирующи
й и формирующий эксперимент.

37


Эксперимент


это
особый исследования, ориентированный на
проверку научных и прикладных гипотез
[50, С. 69].

Констатирующий эксперимент


сторона общественно исторической
практики человечества и поэтому является источником поз
нания и критерием
истинности гипотез и теорий. Эксперимент включает в себя выделение
объекта исследования, создание необходимых условий, включая устранение
всех мешающих факторов, материальное воздействие на объект или условия,
акты наблюдения и измерения
с применением соответствующих технических
устройств. Формирующий эксперимент
-

метод прослеживания изменений
психики ребенка в ходе активного воздействия исследователя на
испытуемого. Предполагает выявление закономерностей развития в ходе
активного, целена
правленного воздействия экспериментатора на
испытуемого


в ходе формирования его психики. Весь этот процесс
сопровождается экспериментом констатирующим, благодаря чему удается
установить различие начального, актуального уровня и конечного,
соответственног
о зоне развития ближайшего. Он позволяет не
ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, но через создание
специальных ситуаций раскрыть закономерности, механизмы, динамику,
тенденции развития психического и становления личности, определяя
возможности оп
тимизации этого процесса [66, С. 301].

Основное достоинство формирующего эксперимента в том, что можно
специально вызвать какой
-
то психический процесс, проследить зависимость
психического явления от изменяемых внешних условий.
Экспериментировать


это знач
ит изучать влияние переменной независимой
на одну или несколько переменных зависимых при строгом контроле
переменных контролируемых. Возможность манипуляции переменными
одно из важных преим
уществ эксперимента [36
, С. 406].

Обязательным для полноценного пс
ихолого
-
педагогического
эксперимента является соблюдение следующих основных правил:

38


-

четкая формулировка проблемы, целей и задач исследования,
проверяемых в нем гипотез;


-

установление критериев и признаков, по которым можно судить о
том, насколько успеш
но прошел эксперимент, подтвердились или не
подтвердились предложенные в нем гипотезы;

-

точное определение объекта и предмета исследования;

-

выбор и разработка валидных и надежных методов психодиагностики
состояний исследуемого объекта и предмета иссле
дования до и после
проведения эксперимента;

-

использование непротеворичивой и убедительной логике
доказательства того, что эксперимент прошел успешно;


-

определение подходящей формы представления результатов
проведенного эксперимента;

-

характеристика
области научного и практического применения
результатов эксперимента, формулировка практических выводов и
рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента [38, С. 528].

Метод опроса.


Опрос


это сбор первичной информации путем постановки,
стандартизи
рованной система вопросов. Метод опроса подразделяется на две
основных типа: анкетирование и интервьюирования [26, С. 100].

Опрос бывает разных видов, таких как анкеты, личностные шкалы,
вербальная информация и т.д. Иногда опросники предназначены для
изме
рения постоянного уровня агрессии. Такие опросники являются, в
сущности, разн
овидностью личностных тестов [45
, С. 185].


В данном исследовании использовался личностн
ый опросник А. Басса
и А. Дарки
[Приложение 1].

Методика направлена на определение уровня
к
онфликтности

подростка. Создатели этой методики А. Басс и А. Дарки решили учесть
различные формы агрессивных реакций и изучали два направления:
агрессивные реакции и враждебность.
Методика дает возможность
39


установить характерные для испытуемых степени враж
дебности, и
соответственно враждебное поведение. Используя данную методику,
возможно визуально удостовериться в том, что у разных категорий
подростков враждебность имеет разнообразные качественные и
количественные характеристики
[9, С. 54].

Эта методика
д
ает возможность получать сведения о готовности
ребенка функционировать в конкретном направлении.
При составлении
вопросов А. Басс и А. Дарки пользовались следующими принципами:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.


2.
Вопросы были сфо
рмулированы таким способом, чтобы в
максимальной степени уменьшить воздействие общественного одобрения и
неодобрения.

Это достигается двумя способами:



в содержании ответа заключено предложение о том, что
неодобрительно, с точки зрения общества, состояни
е уже настало и речь идет
только об указании способа его выражения, что создает акцент на
представление поведения и уводит от оценки его причин;



вопросы сформулированы так, чтобы сохранились возможности для
оправдания описываемого враждебного поведения
[
59
, С. 35]

Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных
реакций.

Физическая (нападение)


применение физической силы против
другого лица.


Косвенная



действия, обходными путями нацеленные на иное лицо
(разговоры, злые шутки), или ни на кого

нацеленные взрывы ярости (крик,
топот ногами, хлопанье дверями).

Склонность к раздражению


подготовленность к проявлению при
незначительном возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм


оппозиционная особенность действия, как правило
нацеле
нная против авторитетности или руководства.
; это поведение может
40


нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против
установившихся законов и обычаев.


Обида


зависть и ненависть к находящимся вокруг, обусловленные
ощущением горечи, гнева на ц
елый мир за реальные либо мнимые терзания.

Подозрительность


недоверчивость и внимательность согласно
взаимоотношению к людям, основанные на позиции, что находящиеся вокруг
собираются нанести вред.

Вербальная



выражение неблагоприятных эмоций, как че
рез форму,
так и через содержимое словесных выводов.

Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение, вербальная
агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций.
Опросник состоит из 75
-
и утверждений, с которыми следует согласиться
либо
отказаться [52, С. 190].

Также метод опроса был осуществлен с помощью опросника Г.
Айзенк
а, адаптированный М.В. Горской
[Приложение 1].

Опросник Г.Айзенка
содержит представление разных психологических
состояний, присутствие которых у себя испытуемый обяза
н доказать либо
оспорить.
Опросник дает возможность определить уровень тревожности,
фр
устрации, агрессии и ригидности.
Тест
дает возможность довольно точно
раскрыть индивидуальные особенности, располагающие к суицидальному
поведению.
Создатели методики исх
одили из того, что фрустрация, агрессия,
ригидность, а также негативное восприятие окружающего и отсутствие
осознанного стремления к жизни
воздействуют на способ реагирования
подростка в негативной ситуации

[56
, С. 111].

Проективный метод.
Основную отличит
ельную особенность
проективных методов необходимо находить в сравнительно
неструктурированной задаче для испытуемого, т.е. задаче, предполагающей
практически безграничное многообразие вероятных решений. Для того чтобы
воображение индивида имело возможность

легко разыграться,
предоставляются только лишь короткие, общие указания. По этому же
41


обстоятельству тестовые указания обычно расплывчаты либо неоднозначны
[14, С. 245].

Основная гипотеза создателей проективных методик, как подчеркивает
В.Л. Таланов, сост
оит в следующем:
каким
образом

конкретный человек
принимает и разъясняет тестовый материал или ©структурируетª ситуацию,
по
-
видимому, отображает базовый аспект его психики. Иными словами,
подразумевается, что тестовые использованные материалы предназначают
ся
собст
венного рода экраном, на котором

респонденты ©провоцируютª
собственные отличительные мыслительные процессы, необходимости,
беспокойства и конфликты
[64, С. 765].



В стандартных вариантах проективные инструменты
предполагают собою методики замаскир
ованного тестирования, так как
исследуемые редко предполагают о типе психологической интерпретации,
которая будет предоставлена его выводам. Проективные методики

по
мнению Анастези А.

характеризуется также массовым подходом к оценке
личности. Внимание фоку
сируется на составляющий картине личности в
полном, а не на измерении отдельных качеств
[2, С. 449].

Это успешная процедура для выявления скрытых, завуалированных
либо неосознаваемых сторон личности. Это следует из предложения, что чем
менее однозначны и
установлены стимулы, тем менее возможно, что они
потребуют у испытуемого защитных реакций. Проективные методики в
особенности результативны при раскрытии скрытых, латентных либо
неосознаваемых сторон личности. Более того, утверждается, что чем меньше
струк
турирован анализ, тем он наиболее чувствителен к этому скрытому
материалу. Это необходимо из предложения, что чем меньше
структурированы и однозначны стимулы, тем меньше возможно, что они
вызовут у респондента защитные механизмы
[7, С. 167].

Проективный ме
тод был осуществлен с помощью рисуночной
мето
дики ©Несуществующее животноеª
[Приложение 1].

42


Испытуемому предлагают придумать и изобразить несуществующее
животное и охарактеризовать его несуществующим именем.

Цель методики:
раскрыть скрытые, латентные либо

неосознаваемые
стороны личности.

Требования, выдвигаемые перед испытуемым


допускается использовать только простой карандаш.
С помощью этой
методики можно отследить:


самооценку испытуемого, уровень притязаний;


чувствительность к социальному окружению
;


уровень тревожности;


формы проявления агрессии


вербальная, невербальная;


рациональность
мышлени
я, инфантильность [25, С. 86].

Метод математической обработки данных.

Математическая обработка


это оперирование со значениями
признака, полученными
у испытуемых в психологическом исследовании. С
помощью методов математической обработки можно
точно оценивать о
статистических связях, отличиях имеющихся между переменными
величинами, которые изучают в этом эксперименте
[37, С. 406].

Для исследования был в
ыбран Т
-

критерий Вилкоксона.

Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в
двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет
установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С
его помощью мы оп
ределяем, является ли сдвиг показателей в каком
-
то
одном направлении бол
ее интенсивным, чем в другом [60
, с. 65].

Этот критерий применим в тех случаях, когда признаки измерены, по
крайней мере, по шкале порядка, и сдвиги между вторым и первым замерами
тоже

могут быть упорядочены. Для этого они должны варьировать в
достаточно широком диапазоне.

Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность
сдвигов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого мы
сначала ранжируем все абсолютные в
еличины сдвигов, а потом суммируем
ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят
случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны.
43


Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то
сумма ран
гов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону
будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.
Первоначально мы исходим из предположения о том, что типичным сдвигом
будет сдвиг в более часто встречающемся направлении, а н
етипичным, или
редким, сдвигом
-

сдвиг в более редко встречающемся направлении.

Гипотезы Т


критерия Вилкоксона:

H0: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит
интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

H1: Интенсивность сдвигов в ти
пичном направлении превышает
интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Ограничения в применении Т


критерия Вилкоксона:

1. Минимальное количество испытуемых, прошедших измерения в
двух условиях
-

5 человек. Максимальное количество испытуемых
-

50
че
ловек, что диктуется верхней границей имеющихся таблиц.

2. Нулевые сдвиги из рассмотрения исключаются, и количество
наблюдений n уменьшается на количество этих нулевых сдвигов

Таким образом, на диагностическом этапе данные методики и методы
позволят выяви
ть уровень конфликтного поведения у подростков.



2.2. Характеристика выборки и результаты констатирующего
эксперимента.


Выборка с
остоит из 24 человек (ученики 7 класса), в возрасте от 14
-
15

лет. В клас
се присутствуют деловые лидеры
в количестве 5 че
ловек,
отвергаемые большинством учащихся в классе в количестве 4 человека,
игнорируемые ученики в количестве 4 человека.

Психологический фон в коллективе неблагоприятный, в коллективе
есть конфликты, дискуссии, расхождения.

В целом класс разделен на
44


неболь
шие микрогруппы, в которых школьники ведут себя слаженно и
сплоченно.

На группе

подр
остков, на этапе диагностики,

были проведены
следующие методики:


-

Методика
А.Басса
-
А.Дарки

-

Методика Г. Айзенка

-

Методика ©Рисунок несуществующего животногоª.

Провед
ем анализ результатов, полученных с помощью методики
А.Басса
-
А.Дарки
. Составим сводную таблицу результатов исследования по
методике
А.Басса
-
А.Дарки

[Приложение 2, Таблица 3].


Рисунок

3
. Распределение уровней агрессивных реакций

у

подростков на
констатирующем этапе формирующего эксперимента по методике
А.Басса
-
А.Дарки

У подростков, по индексу враждебности, выявлено

три уровня
агрессивных реакций.



Высокий уровень 54,16% (13 человек).
Подрост
ки отмечают, что
в классе легко
раздр
ажимы и их зачастую охватывает ощущение ярости.
Также они ощущают
негативизм,

расстройство, обиду, раздраженность,
недоверчивость к окружающему миру.
Отмечая, что имеют врагов,
45


обидчиков к которым испытывают враждебные чувства.
Зачастую не могут
совладать
с желанием нанести ущерб другим людям, с целью защиты
собственных интересов.


Средний уровень 41,67% (10 человек). Подростки со средним уровнем
враждебности показали, что в редких случаях испытывают зависть и
ненависть к окружающим.
Они отмечают, что в про
блемных ситуациях не
дают свободу эмоциям, держат себя в руках, таким способом, правильно
реагируют на окружающих.

Находят наиболее конструктивные, адекватные
способы управления своим поведением. Подростки показывают на то, что
они нераздражительны, не име
ют врагов и обидчиков.


Низкий уровень 4,17% (1 человек).
Подростки отмечают, что не
готовы оскорбить кого
-
либо, не испытывают подобных эмоций как
раздраженность, гнев, обида. Подростки указывают на то, что не готовы
обидеть кого
-
либо, не вымещают злость н
а других людях, их трудно обидеть

или

огорч
ить, они не вступают в конфликт
[Приложение 2, Таблица 4].


У

подростков, по индексу
конфликтности
, выявлено три уровня
агрессивных реакций
.

Высокий уровень 37,5% (9 человек).
Подростки отмечают
, что
ощущают жела
ние нанести вред находящимся вокруг, а также применяют
физическую силу против другого человека.

Они отмечают, что достаточно
часто ощущают гнев, ненависть, раздраженность к обидчикам. А также
прибегают к сильным выражениям, в дискуссии повышают голос. А та
кже
выражает отрицательные чувства через

грубость,

дерзость, сквернословие,
словесные угрозы.


Средний уровень 3
7,5 (9 человек).
Подростки со средним уровнем
конфликтности

отмечают, что находят конструктивные выходы в
проблемной ситуации (спорт, кружки, со
ревнования). Они указывают на то,
что неспособны ударить человека, так как считают, что все можно решить
©мирным путемª, без споров, конфликтов, раздражения. Они показали, что в
46


проблемных ситуациях ведут себя адекватно, готовы отстоять свою точку
зрения,
не прибегая к ©сильным выражениямª, не вымещают зло на других.

Низкий уровень 25% (6 человек).
Подростки с низким уровнем
конфликтности

показали, что не испытывают чувство раздражения, злости.
Они указывают на то, что неспособны применять физическую силу
против
другого человека, полагая, что в этом нет смысла.

Подростки не
высказывают негативные чувства через

грубость, дерзость, брань
.
Можно
судить о том, что подростки владеют невысокой мотивацией, что в
последующем может отразиться на общении с ровесникам
и, родителями,
учителями, а также на у
спеваемость, поведение в классе
[Приложение 2,
Таблица 4].


По индексу
конфликтности

у большинства подростков преобладает
высокий и средний уровни. Это значит, что некоторые ученики используют
физическую силу против др
угого лица, выражают негативные чувства через
грубость, сквернословие, словесные угрозы. А другие подростки в крайних
случаях используют физическую силу. Адекватно ведут себя в общении с
другими людьми, находят компромиссы в конфликтных ситуациях.

Проведем

анализ результатов полученных с помощью методики Г.
Айзенка.

Составим сводную таблицу результатов исследования по методике Г.
Айзенка [Приложение 2, Таблица 5].


У подростков выявлено четыре уровня конфликтности.

Высокий уровень 8,33% (2 человека). Подр
остки отмечают, что в разговоре
часто перебивают собеседника, повышают голос, испытывают желание быть
авторитетом для окружающих, предпочитают руководить, чем подчиняться.
А также им трудно сдержать себя во время спора, конфликта и часто это
приводит к том
у, что подростки грубят, повышают голос, легко раздражимы,
возбудимы.

47



Рисунок

4
. Распределение уровней
конфликтности

у
подростков на
констатирующем
этапе формирующего эксперимента по методике

Г. Айзенка

Уровень выше среднего 5
8,33% (14 человек). Подростки, имеющие
уровень выше среднего отмечают, что иногда бывают легко возбудимы,
раздражительны, им иногда трудно сдержать себя в споре.

Средний уров
ень 29,17% (7 человек). Подростки

имеют средний
уровень
конфликтности
. Они отмеча
ют, что в споре ведут себя сдержанно и
не испытывают чувства раздражения, гнева к людям. Они указывают на то,
что в решении конфликтов ведет себя конструктивно, обдумывают свои
поступки.

Низкий уровень 4,17% (1 человек). Подростки с низким уровнем
конфликт
ности

отмечают, что они не вступают в конфликты, предпочитают
подчиняться, чем руководить. Так как считают, что не способны руководить,

организовать большой коллектив
[Приложение 2, Таблица 6].

Из рисунка 4

видно, что у большинства подростков преобладает
у
ровень
конфликтности

выше среднего (14
человек) и средний (7 человек).
48


Это значит, что большинс
тво подростков легко возбудимы,
раздражительные,
руководят другими подростками, легко манипулируют окружающими.

А некоторые подростки ведут себя сдержанно в спор
е, конструктивны
в решении конфликтов, обдумывают свои поступки, способны к рефлексии.

Проинтерпретируем рисунки подростков по методике ©Рисунок
несуществующего животногоª.

Составим сводную таблицу результатов исследования по методике
©Несуществующее живо
тноеª

[Приложение 2, Таблица 7].



Рисунок

5
. Распределение уровней
конфликтности

у

подростков на
констатирующем этапе формирующего эксперимента по методике ©Рисунок
несуществующего животногоª

По методике ©Рисунок несуществующег
о животногоª выявлено три
уровня
конфликтности
.


Высокий уровень 20,83% (5 человек). Подростки в своих рисунках
отмечают такие агрессивные детали: рот с зубами, когти, щетина, острые
углы, клюв. Эти детали указывают на высокую степень
конфликтности
. Рот с
зубами
-

прямые символы вербальной агрессии. Большие глаза
-

говорят о
том, что подросток испытывает страх, боязнь, неуверенности к окружающим.
Рога, острые углы
-

говорят о том, что подросток часто использует защитную
49


агрессию. В рисунках подростков отмеч
ается также сильный нажим
карандашом
-

это говорит о высокой степени
конфликтности
.

Средний уровень 29,17% (7 человек). В рисунках подростков
прослеживаются детали несущие малую агрессивную тенденцию.
Отмечаются такие детали: небольшие когти, рот без зубо
в, углы в рисунках
не используются. В своих рисунках подростки используют легкий нажим
карандашом, это говорит о том, что у подростков недостаточные
энергетические ресурсы, а некоторые подростки используют нажим
варьирующий
-

это говорит об адаптивности к
новым обстоятельствам,
пластичность в деятельности. А так же используют легкую или
минимальную штриховку
-

это говорит об относительном спокойствии
подростков.

Низкий уровень 50% (12 человек). В рисунках подростки не отмечают
детали, указывающие на агресс
ивные тенденции. В основном используются
такие детали как неясные, разнообразные, изменчивые штрихи позволяют
сделать вывод о том, что у подростка недостаток упорства, настойчивости, а
также незащищенность. Подростки изображают маленькие глаза, это
характе
ризуется тем, что они часто погружается в себя, и склонны к
застенчивости.

В результате по методике ©Рисунок несуществующего животногоª
было выявлено, что 5 подростков отмечают в своих рисунках большое
количество деталей указывающих на
враждебные

тенденци
и. 7 подростков
указывают в своих работах небольшое количество деталей указывающих на
враждебные

тенденции. Рисунки 12 подростков относительно спокойны, они
не отмечают детали, указывающие на
враждебные

тенденции. Но эти детали,
позволяют судить о том, что

они застенчивы, недоверчивы к окружающим,
незащищены, неуверенны в общении, деятельности.

Таким образом, в целом по всем трем методикам можно сделать вывод
о том, что в этом классе уровень
конфликтного

поведения высокий.

Поэтому
на основании результатов

был произведен подбор группы, с которыми в
50


дальнейшем предстоит работа по коррекции
конфликтного

по
ведения
подростков [Приложение 2
, Таблица 9]. Для ко
ррекции конфликтного
поведения
подростков составлена программа психолого
-
педагогической
коррекции
конфли
ктного

поведения.



Выводы по главе
II
.


Во второй главе были решены следующие задачи: подбор групп
испытуемых (возраст, объем выборки), подбор соответствующих методик,
организация и проведение эксперимента, анализ и интерпретация
результатов исследования,

общие выводы.

Были реализованы этапы исследования
конфликтного поведения

подростков: подготовительный, диагностический, аналитический.

Методы исследования
конфликтного поведения

подростков:
констатирующий эксперимент, метод опроса, проективный метод, мет
од
математической обработки.

В результате констатирующего э
к
сперимента было выявлено, что 11

подростков нуждаются в коррекции
конфликтного

поведения.
9

подростков с
высоким уровнем
конфликтности

и
три

с низким уровнем.

Для подростков с высоким уровнем враж
дебности психолого
-
педагогическая коррекция призвана уменьшить уровень враждебности.

Для
подростков с невысоким уровнем враждебности психолого
-
педагогическая
коррекция будет способствовать обретению решительности в себе, ощутить
собственную значимость, зам
етить собственные положительные свойства,
увеличить самооценку, развить творческое мышление.

11

человек, это
оптимальное количество необходимое для эффективной работы ее
участников. В продолжение составлена и проведена программа психолого
-
педагогической ко
ррекции
конфликтного поведения

подростков.
51



Глава III.
Анализ опытно
-
экспериментального исследования психолого
-
педагогической ко
ррекции конфликтного поведения

подростков



3.1. Программа психолого
-
педагогической коррекции конфликтного
поведения по
дростков


С помощью разработанной коррекционной программы, мы попытаемся
создать необходимые условия для работы с коррекционной группой,
установлению тесных дружеских связей, развитию межличностных
отношений, и дальнейшему сплочению коллектива подростков.
Ведь только
в тренинговой группе, чувствуя себя принятым, человек пользуется полным
доверием и не боится доверять другим сам. Группа
-

это реальный мир в
миниатюре. В ней существуют те же, что и в жизни проблемы отношений,
поведения, принятия решений и т.д
.

Цель коррекционной программы


снизить уровень конфликтного
поведения подростков.

Для достижения этой цели были выявлены следующие задачи:

1)
предоставить ребенку возможность понять неконструктивность его
враждебного поведения;

2)
научить ребенка осознава
ть переживать, состояния и интересы
других людей;

3)
сформировать умение выражать враждебность в приемлемых
формах;

4)
сформулировать умения конструктивного разрешения
межличностных конфликтов;

5) повысить уровень самоконтроля и саморегуляции;

6) сформироват
ь положительную адекватную самооценку.

52


Противопоказанием для групповой работы с конфликтными
подростками является отрицательное отношение ребенка и родителей к
тренинговой работе.

Основные нормативы, которыми целесообразно руководствоваться при
проведении
групповых занятий:

Возрастные границы: 14
-
15 лет

Оптимальная численность в группе подростков: 7
-

12 человек

Продолжительность групповых занятий: 1


1,5 часа.

Количество и частота занятий


10 занятий, три занятия в неделю.

Форма работы
-

групповая

Методы

работы
-

дискуссия, игра, беседа, работа в группах, анализ
конкретных ситуаций
.

Структура каждого занятия:

Начала занятия. Приветствие, выяснение общей атмосферы в группе,
настрой группы на работу.

Основная часть. Настрой на упражнения. Упражнения. Обсужд
ение
результатов.

Подведение итогов занятия. Итоговое слово ведущего, окончания
занятия.

Цели каждого занятия и упражнений, использованных в программе
коррекции конфликтного поведения

подростков
.

П
рограмма состоит из десяти занятий на протяжении месяца. За
нятия
направлены на снятие конфликтных проявлений подростков. Данная
программа коррекции поможет подросткам поверить в свои положительные
качества, умение конструктивно выходить из конфликта, совершенствовать
навыки эмпатии и рефлексии, а так же пользовать
ся методами саморегуляции
эмоций и контролировать свое поведения.

Таблица 1.

Содержание коррекционной работ
ы


53


Номер
занятия

Цель занятия

Задачи занятия

Упражнения

№1

Установить контакт
с участниками,
создать
доверительную
атмосферу, достичь
взаимопонимани
я в
целях работы
программы.

-
представить участников
занятий друг с другом;

-
преодолеть
психологический барьер
в

общении, вступив в
диалог с партнером.

-
определить
положительные качества
партнера;

-
подвести итоги занятия.


©Познакомимсяª

©Позитивное
предста
влениеª

©Качестваª

©Имя
прилагательноеª

№2

Продолжить
знакомство с
участниками,
создать
возможность для
самореализации,
самоутверждения;

расслабить, снять
напряжение,
активизировать
внимание,
наблюдательность;

нахождение более
конструктивного
выхода из
©н
еудобнойª
-
поприветствовать друг
друга;

-
преодолеть
психологический барьер
в общении, вступив в
диалог с партнером;

-
найти выход из
неудобной ситуации;

-
установить контакт с
партнером по общению;

-
подвести итоги з
анятия.

©Вы, вероятно, не
знаете обо мне…ª

©Концентрические
кругиª

©Ливеньª

©Неудобная
ситуацияª


54


ситуации, развить
рефлексию,
самопознание.

№3

помочь в осознании
своих
положительных
качеств, создать
позитивную
эмоциональную
атмосферу,

помочь в осознание
своих
положительных
качеств, повысить
самоо
ценку,

снять
эмоциональное
напряжение.

-
поприветствовать друг
друга;

-
деликатно поговорить с
собеседником;

-
найти положительные
качества партнера по
общению;

-
найти выход
агрессивных реакций;

-
подвести итоги занятия.

©Впечатлениеª

©Признание в
любвиª

©Тик


такª

©Бумажный бумª

©Внутренние
проблемыª

©Конфликтные
парыª

©Монологª

©Поменяемся
местамиª


№4

изучить мотивы
своего
конфликтного
поведения и других
людей,

выработать умение
грамотно проявлять
свои эмоции,
помочь в развитие
умения подростка
держать себ
я в
-
поприветствовать друг
друга;

-
разыграть конфликтную
ситуацию и найти выход
из нее;

-
найти выход
агрессивных реакций;

-
подвести итоги занятия.



©Внутренние
проблемыª

©Конфликтные
парыª

©Монологª

©
Поменяемся
местамиª

55


руках и управлять
собой и ситуацией
во время конфликта

№5

обучить методам
саморегуляции,

помочь членам
группы отличить
уверенный ответ от
неуверенного и
конфликтного
ответа, снять
эмоциональное
напряжение

-
поприветствовать друг
друга;

-
продемонстрировать
уве
ренное, неуверенное,
конфликтное

поведение;

-
изобразить эмоцию в
виде статуи;

-
©сжиганиеª негативного
опыта, принять опыт,
понять, его как дар;

-
подвести итоги занятия.

©Разные ответыª

©Досчитаем до
30..ª

©Наши эмоцииª

©Разрядимсяª

№6



найти
альтернативные
способы
удовлетворения
собств
енных

потребностей
подростков и
взаимодействие
окружающих

-
поприветствовать друг
друга;

-
конструктивно отстоять
свою точку зрения по
определенному
направлению;

-
пофантазировать о своем
будущем,
прогнозировать;

-
идентифицировать себя
как личность и
ответств
енность;

-
подвести итоги занятия.

©Мненияª

©Будущееª

©Хозяин ли я
своей судьбы?ª

56


№7

отработать
конструктивные
способы поведения
и изучить мотивы
своего
конфликтного
поведения


-
поприветствовать друг
друга;

-
найти конструктивный
выход из конфликтной
ситуа
ции;

-
деликатно выйти из
конфликта;

-
подвести итоги занятия.

©Контактª

©Молекулыª

©Выход из
контактаª

©Лесенкаª

№8

Обучить навыкам
поведения в
конфликте





поприветствовать друг
друга;

-
продолжить и
обобщить
передаваемый предмет;

-
попробовать себя в
р
оли свидетеля и
контролера в
поведении, разговоре
собеседников;

-
подвести итоги
занятия.


©Даª

©Спор при
свидетелеª

©Передача по
кругуª

№9

закрепить
конструктивные
способы поведения

-
поприветствовать друг
друга;

-
найти контакт с новым
человеком;

-
отсто
ять свою точку
зрения, соотнести их с
групповыми мнениями;

-
подвести итоги занятия.

©Карусельª

©Дискуссияª

диспут
©Дискуссияª

57


№10

проверить и
закрепить
полученную
информацию,
осмысление того,
что происходило с
группой за время
проведения
тренинга

-
поприв
етствовать друг
друга;

-
поделиться с группой
своими переживаниями;

-
поделить с группой
своими знаниями,
которые он получил за
время занятий;

-
вспомнить свой самый
лучший день и рассказать
о нем, чем он вам
понравился;

-
подвести итоги всех 10
занятий.

©Что
я нового
узналª

©Последняя
встречаª

©Мой самый
лучший деньª

©Давайте
попрощаемся!ª


Таким образом, программа состоит из десяти занятий на протяжении
месяца. Занятия направлены на снятие
конфликтных

проявлений подростков.
Данная программа коррекции поможет

подросткам поверить в свои
положительные качества, умение конструктивно выходить из конфликта,
совершенствовать навыки эмпатии и рефлексии, а так же пользоваться
методами саморегуляции эмоций и контролировать свое поведения.




3.2. Анализ результ
атов экспериментальной работы по коррекции
конфликтного поведения подростков


По методике
А.Басса
-
А.Дарки
получе
ны следующие результаты
опытно
-
экспериментального исследования [Приложение 4, Таблица 11, 12].

У подростков, после проведенных коррекционных за
нятий,

по индексу
враждебности, выявлено три у
ровня агрессивных реакций [Рисунок
6
].

58


Высокий уровень 42,86% (4

человек). Подростки продолжают

отмечать, что они часто ис
пытывают желание причинить вред
окружающим
и используют физическу
ю силу против другого ч
еловека.
Продолжают
испытывать такие

чувства как злость, ненависть,
раздражение к обидчику. А
также выражают нега
тивные чувства через
грубость, сквернословие,
словесные угрозы.


Рисунок

6
. Распределение уров
ней агрессивных реакц
ий
подростков на
ко
нтролирующем этапе формирующего
эксперимента по методике
А.Басса
-
А.Дарки

Средний уровень 42,86% (4

человек). Подростки со средним уровнем
агрессивных реакций отмечают, что стали находить конструктивные выходы
в проблемной ситуации (спорт
, кружки, соревнования). Они пересмотрели
свое поведение и в проблемной ситуации ведут себя адекватно, готовы
отстоять свою точку зрения, не прибегая к ©сильным выражениямª, не
вымещают зло на других.

Низкий уровень 14,29% (3

человек
а
).
Показано, что не ис
пытываю
т
чувство раздражения, злости. Он указывают на то, что неспособен
использовать физическую силу против другого человека. Он не выражают
негативные чувства через грубость, сквернословие. Можно судить о том, что
59


подросток обладают низкой мотивацией, чт
о в дальнейшем может сказаться
на общении со сверстниками.

По методике
А.Басса
-
А.Дарки
получены следующие результаты
опытно
-
экспериментального исследования [Приложение 4, Таблица 13, 14].

У подростков, после проведенных коррекционных занятий, по индексу
ко
нфликтности
, выявлено два ур
овня агрессивных реакций [Рисунок

7
].


Рисунок

7
. Распределение уровней агрессивных реакций

подростков на
контролирующем этапе формирующего эксперимента по методике
А.Басса
-
А.Дарки

Высокий уровень 42,
86% (4

человека). Подростки продолжают
отмечать, что довольно часто они не могут справиться с желанием причинить
кому
-
либо вред, легко раздражимы, способны ударить человека. Они не
пересмотрели свое поведение и довольно часто дают сдачи обидчику, и
готовы
спорить и отстаивать свою точку зрения.

Средний уровень 57,14% (7

человек). 57,14% подростков в классе не
испытывают такие чувства как гнев, злость, зависть, раздражительность.
Подростки указывают на то, что они не применяют физическую силу против
других л
юдей. Легко адаптируются в новых условиях, пластичны, находят
60


адекватные способы регулирования эмоциями, контролируют свое
поведение.

Из рисунков 6 и 7

видно, что уровни агрессивных реакций подростков
изменились. Так, посмотрев н
а рисунок 6
, мы заметим, чт
о до
коррекции
конфликтного

поведения 85,71%

(8

человек)

подростков имели высокий
уровень агрессивных реакций (индекс враждебности), а после коррекции
количество человек с высоким уровнем снизилось на 42,85%

(4

человека)
.
Это говорит о том, что для двух

по
дростков коррекция
конфликтного

поведения имела смысл и помогла им более конструктивнее выходить из
проблемных ситуациях, и справляться с агре
ссивными реакциями. Из
рисунка 6

можно заметить, что изначально 0% подростков имели средний
уровень, а после коррекции количество человек прибавилось на 42,86%

(4

человека)
. Это такж
е говорит о том, что у четырех

подростков уровень
агрессивных реакций снизился до среднего уровня. Посмотр
ев, на низк
ий
уровень можно
заметить, что 3

подростка остались

на этом уровне, это
говорит о том, что возможно он
и

не приобрел
и

мотивацию к деятельности.
Это может быть связа
но с тем, что возможно подростки

имел
и

плохое
настроение на этапе диагностики, был
и малоподвижны

на занятиях, либо
пропускал
и

их по каким
-
либо причинам.

Из рисунка 6 видно, что по индексу
конфликтности

существуют
различия в уровне агрессивных реакций. Рисунок показывает, что до
коррекции
конфликтного

поведения высокий уровень имели 71,4
3%
(5

человек)
подростков, а после коррекции у
подростков

агрессивность
снизилась

42,86% (4 человек
)
. Из рисунка можно увидеть, что количество
человек со средним уровнем возр
осло. Так до коррекции 14,29% (3

человек
а
)
подростков имели средний уровень, а пос
ле ко
р
рекции увеличилось на
42,85% (7

человек
). Это позволяет нам судить о том, что коррекция
конфликтного

поведения была полезна и дала результаты, так как разница в
уровнях
конфликтного

поведения проявляется. Подростки пересмотрели
неконструктивность
кон
фликтного

поведения, и готовы вести себя
61


сдержанно и спокойно реагировать в конфликте. После проведенных
коррекционных занятий никто из учеников не занял низкий уровень, это
позволяет судить нам о

том, что возможно подростки приобрели мотивацию
к деятельно
сти, стал
и
подвижными и гибкими, и в дальне
йшем способны
пересмотреть свои
эмоции и поведение.

По методике Г. Айзенка получен
ы следующие результаты опытно
экспериментального исследования [Приложение 4, Таблица 15,16]

У

подростков, после пр
оведенных коррек
ционных занятий
выявлено
четыре ур
овня конфликтных реакций
[
Рисунок

8
]
.


Рисунок

8
. Распределение уровней
конфликтности

подростко
в
на
контролирующем
этапе формирующего эксперимента по методике

Г. Айзенка
.

Высокий уровень 14,29%

(2

человек
а
). Подростки продолжают
отмечать, что в разговоре довольно часто перебивают собеседника,
повышают голос. Они также испытывают желание быть авторитетом для
окружающих, предпочитают руководить, чем подчиняться. Также им трудно
сдержать себя во вр
емя спора, конфликта и часто это приводит к тому, что
подростки грубят, повышают голос, легко раздражимы, возбудимы.

62


Уровень выше среднего 28,57% (3

человека). Подростки, имеющие
уровень выше среднего отмечают, что иногда бывают случаи, когда они
легко воз
будимы, раздражительны, им трудно сдержать себя в споре.

Средний уровень 42,86% (4

человек
а
). 42,86% подростков в классе
имеют средний уровень
конфликтности
. Они отмечают, что в споре
стараются вести себя сдержанно и не испытывают чувства раздражения,
гнев
а к людям. Они указывают на то, что в решении конфликтов ведет себя
конструктивно, обдумывают свои поступки. Для окружающих не пытаются
быть авторитетом, а если и пытаются то делают так, чтобы окружающие
признавали, поддерживали их.

Низкий уровень 14,29% (
2

человек
а
). Подросток с низким уровнем
конфликтности

отмечает, что он не вступают в конфликты, не имеет
обидчиков, предпочитают подчиняться, чем руководить. Он указывает на то,
что не испытывает таких чувств как злость, гнев, ненависть, зависть.

Из рисунк
а 8

можно заметить, что уровни
конфликтности

до и после
коррекции изменились. Уровень
конфликтности

подро
с
тков с высоким
уровнем 28,57% (3

чело
века) снизился на 14,29% (2

человек)
. Это говори
т о
том, что 2 подростка

изменил
и

свое поведение
, и в соответстви
и с этим
находя
тся на среднем уровне. Уровень
конфликтности

выше среднего до
проведения корре
кционных занятий имели 57,14% (6

человек
), а после
проведения количество человек уменьшилось на 28
,57% (3

человека).
Средний уровень
конфликтности

до коррекционных

за
нятий имели 14,29%
подростков (2

человек
а
), а после коррекции количество человек со средним
уровнем увеличилось
42,86% (4

человека). Это говорит о том, что
проводимая психолого
-
педагогическая коррекция имело свое значение для
подростков и помогло им осо
знать неконструктивность своего

поведения, в
решении конфликтов выбирают конструктивные методы. Посмотрев, на
низкий уровень м
ожно заметить, что на нем находя
тся
2 подростка
, это
может быть связа
но с тем, что возможно подростки
, на этапе диагностики,
имел
и

плохое настроение, не был
и

включен и заинтересован
ы

в процесс
63


работы класса, или отсутствовали на некоторых занятиях по каким либо
причинам.

По методике ©Рисунок несуществующего животногоª получены
следующие результаты опытно
-
экспериментального исследован
ия
[Приложение 4, Таблица 17,18].

У

подростков, после проведения коррекционных занятий, выявлено три
уровня
конфликтности

[Рисунок
9
].


Рисунок

9
. Распределение уровней
конфликтности

подростков на
контролирующем этапе формирующ
его эксперимента по методике ©Рисунок
несуществующего животногоª
.

Высокий
уровень 42,86% (5 человек). 5 подростков

в своих рисунках

продолжают отмечать такие агрессивные детали как


рот с зубами, когти,

щетина, острые углы, клюв. Большое количество таких
деталей указывают на
высокую степень
конфликтности
. Рот с зубами


прямые символы
вербальной агрессии. Большие глаза


говорят о том, что подросток
испытывает страх, боязнь, неуверенности к окружающим. Рога, острые углы


говорят о том, что подросток часто

использует защитную агрессию. В
рисунках подростков также отмечается также сильный нажим карандашом
-

64


это говорит о высокой степени
конфликтности
, неустойчивости,
эмоциональной нестабильности личности.


Средний

уровень 28,57% (3

человека). В рисунках подр
остков
прослеживаются детали несущие малую агрессивную тенденцию. В рисунках
подростков уже отмечаются такие детали как: небольшие когти, рот без
зубов, углы в рисунках не используются. В своих рисунках подростки
используют такие детали, как длинные штрихи

карандашом это говорит о
том, что подросток контролирует поведение и эмоции, а некоторые
подростки используют нажим варьирующий


это говорит об адаптивности к
новым обстоятельствам, пластичность в деятельности.

Низкий уровень 28,57% (3

человека). В рисун
ках подростки не
отмечают детали, указывающие на агрессивные тенденции. Это говорит о
том, что подросткам также недостаточно энергетических ресурсов. Они
продолжают чувствовать скованность, застенчивость, недостаток упорства,
настойчивости, а также незащищ
енность.


На рисунке 9

приведены данные, наглядно,
показывающие как
агрессивность

подростков изменилась, после проведения коррекционных
занятий. До проведения коррекционных занятий 57,14%

(6

человека)

подростков имели высокий уровень
конфликтности
. В рисун
ках подростков
часто и в большом количестве использовали такие деталь как
-

рот с зубами,
рога, когти, щетина, острые углы, клюв. Эти детали указывают на высокую
степень
конфликтности
. После проведенных коррекционных занятий
количество подростков с высоким

уровнем уменьшилось на 14,28% (5

человек
а
). Это позв
оляет судить нам о том, что
подросток

не изменил

своего
отношения к агрессивному поведению, и коррекционная работа для него
была неэффективна. Анализируя средний уровень
конфликтности

можно
заметить, чт
о до коррекционных занятий ни один подросток не занимал этот
уровень, а после

коррекционных занятий 28,57% (3

человека) учеников
находятся на среднем уровне. Это говорит о том, что подростки адекватно
6
5


реагируют в конфликтных ситуациях, сдерживают агрессивн
ые реакции и
управляют своими эмоциями и поведением.

На рисунке 9

приведены данные, наглядно показывающие, как низкий
уровень изменился после проведения коррекционных занятий. А именно
снизился по сравнению с первичной диагностикой на 14,29%

(3 человека)
.

Это связано с тем, что в результате проведенных занятий подростки
приобрели мотивацию, стимул к деятельности, а также раскрепостились,
почувствовали свою силу, значимость, обрели уверенность в себе, нашли в
себе положительные качества и энергетические рес
урсы.

Обобщая диагностические данные по трем методикам можно заметить,
что уровень
конфликтного

поведения изменился, на основании этого
вскрывается суть, что уровень
конфликтности

и
зменился, и непременно для
всех 11
подростков имела смысл программа психол
ого
-
педагогической
коррекции.


Для большей достоверности подвергнем выборку качественному
анализу по методике Г. Айзенка. Пр
оведем математическую обработку
результатов исследования по методике Г. Айзенка.

Для расчета значимости и подтверждения гипотезы нам
и проведена
математическая обработка по критерию Т. Вилкоксона
.

Можно ли утверждать, что значения, полученные в результате
проведения методики Г. Айзенка на этапе констатирующего экс
перимента и
результаты методики
Г. Айзенка на этапе формирующего экспери
мента
будут иметь сдвиг в сторону увеличения?

Гипотезы:

H0: Результаты методик после проведения программы по психолого
-
педагогической коррекции конфликтного поведения у подростков указывают
на
не
эффективность методов и методик.

H1: Результаты методик после

проведения программы по психолого
-
педагогической коррекции конфликтного поведе
ния у подростков указывают
на
эффективность методов и методик.

66


После выполнения всех нужных расчетов можно сказать, что
эмпирическое значение Т попадает в
зону значимости: Тэмп
< Ткр(0,05
).

Гипотеза H
1

принимается. Программа психолога
-

педагогической
коррекции конфликтного поведения у подростков является эффективной.








Рисунок 10. Ось значимости по методике Г. Айзенка.



3.3. Психолого
-
педагогические рекомендации по корре
кции
конфликтного поведения
подростков
.


Психологическая коррекция


метод комплексного психологического
воздействия на подростка для изменения его физических установок,
взглядов, навыков поведения, а также развитие таких психических функций,
как память, в
нимания, мышление.

Цель коррекционной работы: снизить уровень
конфликтного

поведения
подростков.

Для достижения этой цели в про
цессе коррекции должны решиться
следующие задачи:

1) дать ребенку возможность осознать неконструктивность его
конфликтного

пов
едения;

2) научить ребенка понимать переживания, состояние и интересы
других людей;

3) выработать у ребенка умение грамотно проявлять свои эмоции и
сдерживать
конфликтные

реакции;

0

Зона незначимости

8

3

10





Зона значимости

Т
-
0,01

Т
-
0,05

67


4) сформировать навыки разрешения межличностных конфликтов.

Для осущест
вления цели
и задач необходимо использовать
рекомендации по коррекции
конфликтного

поведения.

Рекомендации педагогу:

1. Вовлечь подростков в социально
-
признаваемую и социально
одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности
состоит для с
овременного подростка в том, что, участвуя в ней, он
фактически приобщается к делам общества, занимает в ней определенное
место и утверждает свою новую социальную позицию среди взрослых и

сверстников (трудовая, спортивная, художественная, организаторская
д
еятельности).


2. Целесообразно организовывать, подразделяя подростков на
небольшие группы по 25
-
30 человек. Подросток, таким образом, научится
вести себя в группе сверстников, выдвигать групповое решение,
согласовывать мнения ©мирнымª путем (обсуждение гл
обальных проблем в
обществе, соревнование и олимпиады).

3. Участие педагогов в повседневных бытовых работах подростков. Это
укрепляет качественно новое отношение подростка к самому себе и к
окружающим (туристические походы, сбор урожая, генеральные уборки

школы, субботники).

4. Проведение педагогами различных воспитательных и культурно
-

просветительских мероприятий актуальных для подростков (игры


соревнования, мероприятия


©любовь с первого взглядаª, ©школьный
конкурс красотыª, ©юбилей школыª).

5. Инд
ивидуальная беседа с подростком, продолжительность которой
должна составлять 30 минут с детьми до 12 лет, и не более часа со старшими
подростками. Выяснение причин
конфликтности

и обычно предшествующих
ей семейных неурядиц происходит в доверительной беседе
.

6. Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия
музыкой и другими видами творческой деятельности). Рисование ценно тем,
68


что дает возможность полнее выразить себя невербально. Кроме того,
рисование позволяет ребенку отреагировать свои эм
оции, выплеснуть
агрессию на бумагу, дать волю своей фантазии. Рисование


это средство
развития ребенка, поскольку помогает ему разобраться в своих
переживаниях.

Работа с родителями
конфликтного

ребенка является очень сложной,
так как часто родители, име
ющие
конфликтного

ребенка, испытывают к нему
неприязнь и обращаются в психологическую консультацию лишь для
усмирения ребенка, а не за помощью ему. Их вполне бы устроило дать
ребенку успокоительную таблетку, действие которой было бы очень
длительным, и реб
енок перестал бы приносить им досадные неприятности.

Какие же взаимоотношения можно считать правильными? Это те, в
которых взрослый: сосредоточивается на позитивных сторонах и
преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки; помогает
ребенку повер
ить в себя и свои способности; помогает ребенку избежать
ошибок; поддерживает ребенка при неудачах.

Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить
их поддерживать ребенка, а для этого, возможно, придется изменить
привычный стиль общени
я и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы
обращать внимание, прежде всего, на ошибки и плохое поведение ребенка,
взрослому придется сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и
поощрении того, что тот делает.

Рекомендации родителям:

1. Спокойн
ое отношение в случае незначительной
конфликтности
.

В тех случаях, когда
конфликтность

детей и подростков не опасна и
объяснима, можно выполнять следующие рекомендации:

-

полное игнорирование реакций ребенка / подростка


весьма мощный
способ прекращения

нежелательного поведения;


-

выражение понимания чувств ребенка (©Конечно, тебе обидно…ª);

-

переключение внимание, предложение какого
-
либо задания;

69


-

позитивное обозначение поведения (©Ты злишься, потому, что ты
устал…ª).

2. Одним из важных путей сниж
ения
конфликтности



установление с
ребенком обратной связи. Для этого используются следующие приемы:

-

констатация факта (©ты ведешь себя агрессивноª);

-

констатирующий вопрос (©ты злишьсяª);

-

раскрытие мотивов
конфликтного

поведения (©Ты хочешь меня
обидеть?ª, ©Ты хочешь продемонстрировать силу?);

-

аппеляция к правилам (©Мы же с тобой договаривались!ª).

3. Контроль над собственными негативными эмоциями.

Родителям необходимо очень тщательно контролировать свои
негативные эмоции в ситуации взаимодей
ствия с
конфликтным
ребенком.
Родителям необходимо признать нормальность и естественность
конфликтных

проявлений, понять характер, силу и длительность
возобладавшим над ними чувств.

4. Обсуждение проступка.

Анализировать поведение в момент проявления
эмо
ций
, не нужно,
этим стоит заниматься только после того, как ситуация разрешиться и все
успокоиться. Лучше всего это сделать наедине и только затем обсуждать в
семье. Во время разговора нужно сохранять спокойствие и объективность.
Нужно подробно объяснить н
егативные последствия
конфликтного

поведения, его разрушительность не только для окружающих, но и, прежде
всего, для самого агрессора.

5. Сохранение положительной репутации ребенка в семье.

Для сохранения положительной репутации целесообразно публично
ми
нимизировать вину подростка (©Ты неважно себя чувствуешьª, ©Ты не
хотел его обидетьªª), но в беседе с глазу на глаз показать истину; не
требовать полного подчинения, позволить подростку выполнить ваши
требования по
-
своему; предложить ребенку компромисс, до
говор с
взаимными уступкам.

70


6. Следует, помнит, что подростки инфантильны, и чем больше
выражен этот инфантилизм, тем хуже поведение. Дело в том, что они не
могут оценивать ситуацию во всей ее полноте и выработать правильное
решение, сделать правильные вы
воды. С помощью
эмоций

подростки
доказывают свою силу. Необходимо сотрудничать с подростком,
разговаривать, задавать вопросы, интересоваться его мнением, помогать в
принятии решения.

7. Для подростка очень важно найти кумира для подражания (дедушка,
бабуш
ка, отец). Надо помочь подростку найти пример для подражания.

8. Семья должна заботиться о духовной жизни ребенка, расширять его
кругозор, создавать ощущение полноты, насыщенности радости бытия.

9. Уважайте личность в вашем ребенке, считайтесь с его мнен
ием,
воспринимайте всерьез его чувства. Предоставляйте ему достаточную
свободу и независимость, за которую ребенок будет сам нести
ответственность. В тоже время покажите ему, что в случае необходимости,

если он сам попросит, готовы дать совет или оказать п
омощь. У подростка
должна быть своя территория, своя какая
-
то сторона жизнь, вход на которую
взрослым позволен только с его согласия.

10. Не забывайте хвалить ребенка за старательность. Когда дети
реагируют должным образом, сделайте все, чтобы закрепить э
ти усилия.
Скажите им: "Мне нравится, как ты поступил". Дети лучше реагируют на
похвалу, когда видят, что родители действительно довольны ими.

11. Беседу с ребенком о его поступке необходимо проводить без
свидетелей (класса, родственников, других детей и
др.). В беседе стараться
использовать меньше эмоциональных слов (стыдно и др.).

12. Надо предоставлять возможность ребенку получить эмоциональную
разрядку в игре, спорте и т.д. Можно завести специальную "сердитую
подушку" для снятия стресса. Если ребенок
чувствует раздражение, он может
поколотить эту подушку. Родителям важно помнить следующее: агрессия
-

это не только деструктивное поведение, причиняющее вред окружающим,
71


приводя к разрушительным и негативным последствиям, но также это еще и
огромная сила,
которая может служить источником энергии для более
конструктивных целей, если уметь ей управлять. И задача родителей
-

научить ребенка контролировать свою агрессию и использовать ее в мирных
целях.

Рекомендации

подростк
ам, имеющим высокий уровень конфликт
ного
поведения:

1) подсчитать до десяти;

2) сделать 10
-
12 глубоких вдохов и выдохов;

3) походить, если это возможно, взад


вперед по помещению в

темпе,
диктуемым внутренним состоянием;

4) выместить свои отрицательные эмоции на каком

нибудь заранее
приг
отовленном ненужном и безопасном предмете (боксерская груша, мяч);

5) самое конструктивное разрядить эмоции какой
-
нибудь осмысленной
полезной работой (уборкой помещения, стиркой, работой в саду или просто
спортивной игрой, бегом);

6) написать на бумаге все

слова, которые хочется сказать, скомкать и
выбросить или порвать;

7) втирать пластилин в картон или бумагу;

8) громко кричать, используя ©стаканчикª для криков или ©трубуª,
сделанную из ватмана.

Таким образом, коррекция
конфликтного

поведения подростков
п
редполагает объединение усилий школы и семьи.

Вырабатывая общую стратегию действий применительно к
конфликтным

детям, родители и учителя, доверительно относятся друг к
другу, стараются корректировать, прежде всего, условия воспитания, что
является главной
предпосылкой восстановления утраченной гармонии
подростка.

В своем союзе они руководствуются общей программой развития
подростков, опираясь при этом на сильные стороны семейного и школьного
72


воспитания, пользуясь рекомендациями по коррекции
конфликтного
пов
едения

подростков.



Выводы по главе III


В третьей главе были реализованы следующие задачи: составлена и
проведена программа психолого
-
педагогической коррекции
конфликтного

поведения подростков, проанализированы результаты опытно
-
экспериментального иссле
дования, разработаны психолого
-
педагогические
рекомендации по коррекции
конфликтного

поведения подростков.

Программа коррекции
конфликтного

поведения состояла из 10 занятий,
на протяжении одного месяца, направленных на снижение уровня
конфликтного

поведен
ия. Проведенн
ая математическая обработка по

критерию
Т. Вилкоксона
показала, что сдвиг в типичном направлении
д
остоверен. Было выявлено, что
подростки рассмотрели свое поведение,
установки. Подростки с высоким уровнем
конфликтного

поведения
научились управ
лять своими эмоциями, поведением. А с низким уровнем
конфликтного

поведения приобрели уверенность в себе, осознали свои
положительные качества, раскрепостились.

Гипотеза исследования о
том, что конфликтное поведение

подростков
изменится при проведении пс
ихолого
-
педагогической коррекции,
экспериментально доказана.

Для большей результативности психолого
-
педагогической коррекции,
привлечены родители и учителя. Как и родителям, подросткам так и
учителям разработаны психолого
-
педагогические рекомендации по
ко
ррекции
конфликтного

поведения подростков, так как это объединение
усилий школы и семьи.

73



Заключение


В квалификационной работе изучена проблема
конфликтного

поведения подростков в психолого
-
педагогической литературе. Изучением
конфликтного

поведения зани
мались такие ученные, как А.А. Реан, Э.
Фромм, П.А. Ковалев, К. Лоренс, Р. Берон, Д. Ричардсон, З. Фрейд, Г.
Паренс, Г.Э. Бреслав, Г. Лорено, Ю.Б. Можгинский, И.А. Фурманов. Из

этого
можно определить понятие конфликта.

Конфликт
-

это столкновение
разнонапр
авленных целей, заинтересованностей, позиций, суждений либо
представлений субъектов взаимодействия, закрепляемых ими в строгой
форме. В основе любого конфликта находится обстоятельство, содержащее
несовместимые позиции сторон, согласно тому или иному предл
огу,
обратным целям, либо ресурсам их достижения в этих ситуациях, или
расхождение заинтересованностей, желаний, стремлений оппонентов и т. п.

В
ыявлены особенности проявления конфликтного поведения

подростков. А именно, характерными чертами поведения подро
стков,
является эмоциональная неустойчивость, застенчивость и агрессивность,
напряженность и конфликтное отношение с окружающими, склонность к
крайним оценкам и суждениям. В норме
конфликтное

поведение подростков
носит оборонительный хара
ктер и служит выжи
ванию. Конфликтность

выступает источником активности подростка, его

творческого потенциала и
стремление к достижению. Поэтому подростки должны уметь распознавать
различные проявления
эмоций
, выражать
эмоции

в социально приемлемых
формах.

Для организации п
роведения психолого
-
педагогической
коррекционной программы
было

построено дерево целей и проведено
моделирование предстоящей работы. Определены задачи программы,
выполнение которых поможет подросткам с большим уровнем враждебности
проявить поддержку в адек
ватном реагировании в конфликтных ситуациях,
74


ограничивать враждебные взаимодействия, управлять собственными
эмоциями и состояниями. А для подростков с невысоким уровнем
враждебности посодействовать обрести решительности в себе, сформировать
организаторски
е свойства и создать мотивацию к достижению успеха.

В соответствии с этим была составлена и проанализирована модель
ко
ррекции конфликтного поведения

подростков, которая состояла из трех
блоков: диагностический, коррекционный, блок проверки эффективности
к
оррекционного воздействия, рекомендации родителям, учителям,
подросткам. Анализируя модель коррекции
конфликтного

поведения
подростков было выявлено, что педагогу
-
психологу необходимо выбирать
адекватные для возраста методики, принципы, методы, формы корре
кции, а
также осуществлять проверку эффективности коррекционного воздействия.

На диагностическом этапе были определены этапы исследования
конфликтного

поведения подростков


подготовительный, диагностический,
аналитический. Определены методы, методики исс
ледования
конфликтного
поведения подростков


констатирующий эксперимент, опросный метод
(Методика Басса
-
Дарки, Методика Г.Айзенка), проективный метод
(Методика ©Рисунок несуществующего животногоª),
метод математической
обработки.


В дальнейшем была провед
ена характеристика выборки и
проанализированы результаты исследования
конфликтного

поведения
подростков. Анализ исследования показал, что по методике Баса


Дарки
(индекс враждебности) 54,16%

(13 человек)

подростков с высоким, 41,67%

(10 человек)

со средни
м, 4,14%

(1 человек)

с низким уровнем агрессивных
реакций. По методике Баса


Дарки (индекс
конфликтности
) 37,5%

(9
человек)

подростков с высоким, 37,
5
%

(9 человек)

со

средним, 25%
(6
человек)
с низким уровнем агрессивных реакций. По методике Г. Айзенка
8,
33%

(2 человека)

подростков с высоким, 58,33%

(14 человек)

с уровнем
выше среднего, 29,17%

(7 человек)

со с
редним, 4,17
%
(1 человек)
с низким
уровнем
конфликтности
. По методике ©Рисунок несуществующего
75


животногоª 20,83%
(5 человек)
подростков с высоким, 29
,17%

(7 человек)

со
средним, 50%

(12 человек)

с низким уровнем
конфликтности
. В классе,
состоящем из 24 человек в возрасте от
14
-
15

лет десять

подростков
нуждались в коррекции
конфликтного

поведения. Девять

подростков с
высоким уровнем
конфликтного

повед
ения, и один с низким уровнем
конфликтного

поведения.

В продолжение составлена и проведена программа коррекции
конфликтного

поведения подростков. Программа коррекции
конфликтного

поведения состояла из 10 занятий, на протяжении одного месяца. Цель
программы

снизить уровень
конфликтного

поведения подростков. Для
подростков с высоким уровнем
конфликтного поведения

программа
психолого
-
педагогической коррекции призвана снизить уровень
конфликтного

поведения. Для подростков с низким уровнем
конфликтного

поведения

программа коррекции будет способствовать обретению
уверенности в себе, почувствовать свою значимость, увидеть свои
положительные качества, повысить самооценку, развить творческое
мышление.

В результате анализа опытно
-
экспериментально исследования,
выявлен
о, что по методике Баса


Дарки (индекс враждебности) 42, 86%
(4

человека)
подростков находятся на высоком, 42,86%

(4

человека)

на среднем
и 14, 29%

(3

человек
а
)

на низком уровне агрессивных реакций. По методике
Баса


Дарки (индекс
конфликтности
) 42,86
%
(4

человека)
подростков с
высоким, 57,14%

(7 человек
)

со средним, 0% с низким уровнем агрессивных
реакций. По методике Г. Айзенка 14,29%

(2

человек
а
)

подростков находятся
на высоком,
28,57%

(3

человека)

на уровне выше среднего,
42,86%

(4

человека)

на средн
ем, 14,29

(2

человек)

на низком уровне
конфликтности
.
По методике ©Рисунок несуществующего животногоª 42,86%

(5 человек
)

подростков с высоким, 28,57%

(3

человека)

со средним, 28,57%

(3

человека)

с низким уровнем
конфликтности
. Проведенная математическая
обработка
показала, что сдвиг в типичном направлении является достоверным. Гипотеза
76


исследования, о том, что
конфликтное

поведение подростков изменится при
проведении психолого
-
педагогической коррекции, включающих комплекс
упражнений и игр подтвердилась.

Д
ля большей результативности психолого
-
педагогической коррекции,
разработаны рекомендации по коррекции
конфликтного

поведения
подростков. Рекомендации предназначены как для учителя, так и для
родителей, а так же для самих подростков. Так как проблема
конфли
ктного

поведения подростков предполагает объединение усилий школы, родителей,
подростков.
77



Список использованной литературы


1. Адлер, А. О нервическом характере / А. Адлер; Под ред. Э.В.
Соколовой / Пер. с нем. И.В. Стефанович


С
Пб.: Университетская книг
а,
1999
.


388 с.

2. Анастези, А.Психологическое тестирование / А. Анастези, С.
Урбинина
;


7
-
е. изд.


СПб.: Питер, 2008



688 с.

3. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростка
ми / Л.Ф. Анн;
СПб.: Питер, 2008
.


271 с.

4. Антье, Э. Агрессивность / Эдв
ига Антье; Пер. с французского О.
Баса
нцевой.


М.: ФАИР


ПРЕСС, 2006



192 с.


(Добрые книги по
воспитанию).

5. Бандура, А. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и
семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс; М.
: Апрель Пресс: ЭКСМО
-
ПРЕСС,

201
0


509 с. (Психология 20 века)

6. Берон, Р.
Конфликт

/ Р. Берон, Д.Ричардсон; Учебное пособие для
вузов.


СПб.: Питер, 1997


330 с. (Мастера психологии)

7. Большая энциклопедия психологических тестов / Под ред. А.
Карели
на; М.: Издательство ЭКСМО,

2010



416с.

8. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой
конфликтности

/ Г.Э. Бреслав; Учебное пособие для специалистов
и
дилетантов.


СПб.: РЕЧЬ, 2008



144 с.

9. Бурлачук, А. Словарь
-
справочник по психодиагностике / А.
Бурлачук;

2
-
е издание перераб. и доп.


СПб.: Питер, 2007
.


528 с.

10. Бурменская, Г.В Возрастно
-
психологическое консультирование.
Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова,
А.Г. Ли
дерс; М.: Издательство МГУ, 2000
.


136 с.

78


11. Васи
льева, О.С. Влияние агрессивности курсантов на уровень их
социально
-
психологической адаптации / О.С. Василье
ва // Вопросы
психологии.


2011
.
-

№1.


С. 29


37.

12. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга.
Психотехники / И.В. Вачков; Учебное п
особие.


3
-
е изд., перераб. И доп.


М.: Издательство ©Ось
-
89ª, 2008.


256 с.


(Практическая психология).

13. Гонеева, А.Д Основы коррекционной педагогики / А.Д.Гонеева,
Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина.


Учебное пособие
для студ
. высш. пед. учеб. заведений 3
-
е изд., перераб.


М.: Издательский
центр ©Академияª, 2004.


272 с.

14. Гуревич, К.М. Психологическая диагностика / К.М. Гуревич;
Учебное пособие под.ред. К.М.Гуревича, Е.М. Борисово
й.


М.: Издательство
УРАО, 2003
.
-

304 с
.

15. Долгова, В.И. Формирование эмоциональной устойчивости
личности / В.И. Долгова, А.А. Напримерова, Я.В. Латюшин;


Санкт


Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.


167 с.

16. Долгова, В.И. Акмеологические структуры инновационной
деятельности кадров
государственной службы РАГС при Пре
зиденте Р.Ф./
В.И. Долгова; 1999
.


381 с.

17. Долгова, В.И. Из опыта работы факультета психологии ЧГПУ по
профилактике аддитивного поведения / В.И. Долгова, Я.В. Латюшин //
Вестник института развития образования и воспи
тания подрастающего
поколения при ЧГПУ. Сер.3. Центр профилактики потребления
психоактивных веществ в молодежной среде. 2002.
-

№ 11.


С. 116
-
117.

18. Дроздов, А. Ю.
Конфликтное

поведение молодежи в контексте
социальной ситуации / А.Ю. Дроздов // Социс:
Социологическое
исследование. 2003.
-

№4.


С. 95
-
98.

19. Дубинко, Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление
агрессивности в подростковом возрасте / Н.А. Дубинко // Вопросы
психологии.


2000.
-

№1.


С. 53
-
57.

79


20. Журавлев, В.С. Почему агрессивны

подростки? / В.С. Журавлев //
Педагогика.


2008.
-
№3.


С. 109
-
110.

21. Журавлев, Д. Подростковая агрессивность психологический
феномен или социальная закономерность / Д. Журавлев

// Народ
ное
образование.


2010
.
-

№2.


С.185
-
192.

22. Замостьянов, А.
Кто заказывает драку.
Конфликтность

и ее
неистовые ревнители / А. Замостьяно
в // Народное образование.


2009
.
-

№9.
-

С. 209
-
217.

23. Зимина, И.С. Детская
враждебность

как предмет педагогических
исследований /
И.С. Зимина // Педагогика.


201
1
.
-

№5.


С
. 14
-
18.

24. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося
поведения) / Е.В.Змановская; Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений.


2
-
е изд., исправленное.


М.: Издательский центр
©АКАДЕМАª, 2004


228 с.

25. Киселева, А.В. Не
которые особенности психологической
диагностики
конфликтного

поведения / А.В Киселева // Психологическая
диагностика.


2005.
-

№1.


С. 86
-
92.

26. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова,
А.Ю. Коджаспиров; Для студ. высш. и сред. пе
д. учебных заведений.


М.:
Издательский центр ©Академаª, 2000.


176 с.

27. Колосова, С.Л. Детская агрессия /
С.Л.Колосова;


СПб.: Питер,
2013
.


224 с.

28. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное
пособие для студ. сред. Пед. Учеб. за
ведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер,
Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной.


М.: Из
дательский центр
©Академаª, 2010
.


320 с.

29. Крэйхи, Б. Социальная психология агрессии / Б. Крэйхи; СПб.:
Питер, 2003.


336 с.


(Серия ©Концентрированная психо
логияª)

30. Кудрявцева, А. Типология
конфликтов

у подростков / А.
Кудрявцева

// Народное образование.
-

2006
.
-

№8.


С.193
-
195

80


31. Левитов, Н.Д. О психологических состояниях человека. / Н.Д
.
Левитов; М.: Просвещение, 1999



123 с.

32. Ливанова, Е.А. Иг
ра в тренинге. Возможности игрового
взаимодействия / Е.А. Ливанов, А.Г. Волошина, В.А. Плешаков,
А.Н.Соболева, И.О. Телегина;


2
-
е издание


СПб.: Питер, 2008.


208 с.: ил.


(Серия ©Практическая психологияª)

33. Линде, Н.Д. Основы современной психотера
пии. / Н.Д. Линде;
Учебное пособие для студентов высших учебных заведений


М.:
Издательский центр ©Академияª, 2002.


208 с.

34. Лорено, Г. Агрессия наших детей / Г. Лорено; Перевод с англ.


М.
:
Издательский дом ©ФОРУМª, 2000



160 с.

35. Можгинский, Ю
.Б.
Конфликтность

детей и подростков:
распознание, профилактика. / Ю.Б.Можгинский; М.: ©КОГИТО

ЦЕНТРª,
2006


181 с.

36. Научно педагогическое исследование: хрестоматия / составитель
И.А. Васьковская, Т.М. Красноперова, Н.А. Кузнецова, А.А. Семенова.


Ир
кутск, 2008


145 с.

37. Немов, Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов; М.:
Гуманитарный издательский ВЛАДОС, 2007.


560 с.

38. Немов, Р.С. Психология / Р.С.Немов; Учебник для студ. пед. Вузов:
В 3 книгах


3
-
е изд.


М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАД
ОС,
2000



Кн.3:
Психодиагностика


632 с.

39. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов; ок. 57000 слов /
Под. Ред. Гл.


корр. АНСССР Н.Ю.Шведовой.
-

18
-
е изд., стереотип.


М.:
Русский язык,
2000
.


797 с.

40. Осипова, А.А. Общая психокоррекция

/ С.И. Осипова; Учебное
пособие для студентов вузов; в двух частях


М.: ТЦ ©Сфераª, 2000


508с

41. Паренс Г.,
Конфликт

наших детей / Г. Паренс; Пер. с анг.


М.:
Издательский дом ©ФОРУМª,
1999
.


160 с.

81


42. Паханьян, В.Э. Групповой психологический тре
нинг. / В.Э.
Паханьян; Учебное пособие.


СПб.: Питер, 2006.


224 с.

43. Перешеина, Н.В. Девиантный школьник: Профилактика и
коррекция отклонений / Н.В. Перешеина, М.Н. Заостровцева; М.: ТЦ Сфера,
2006.
-
192 с.


(Библиотека практического психолога).

44.

Петрова, А.Б. Психологическая коррекция и профилактика
конфликтных

форм поведения несовершеннолетних с девиантным
поведением: практическое руководство / А.Б. Петрова; М.: Флинта:
М.П.С.И., 2008


152 с.

45. Петровский, А.В. Психология: Словарь / А.В. Пет
ровский, М
.Г.
Ярошевский; СПб.: Питер,2002



246 с.

46. Петрусь, Н.Я.
Конфликтный

ребенок: особенности педагогического
взаимодействия / Н.Я. Петрусь // Педагогика.


2007.
-

№3.


С. 117
-
120.

47. Платонова, Н.М.
Конфликты

у детей и подростков / Н.М.
Плат
онова; Уч
ебное пособие


СПб.: РЕЧЬ, 2013
.
-
336 с.

48. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике /
И.П.Подласый; Учебное пособие для студентов средних специальных
учебных заведений.


М.: Гуманитарный
издательский центр ©ВЛАДОСª,
201
2.
-
352 с.

49. Психологический словарь. / Под ред. В.Н. Зинченко, Б.Г.
Мещареков
а. Изд
-
е 2
-
е. М..
-

ФЕНИКС, 2004
.
-
243 с.

50. Психологический словарь / авт.


сост. В.Н. Копорулина, М.Н.
Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общей ред. Ю.Л. Неймера.


Ростов

на Дону: Феникс, 2003.


640 с.

51. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В
.
Запорожца, Б.Ф. Ломо
ва и др., 201
0
.


448с.

52. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и
тесты / Д.Я. Райгородский; Уч. Пособие.


Самара:

Изд
ательский дом
©БАХРАХª, 2002



672 с.

82


53. Реан, А.А Психология изучения личности / А.А.Реан; Уч. Пособие.
СПб.:
Питер, 2001



234 с.

54. Ремшмидт, Х. Психотерапия детей и подростков / Х. Ремшмидт;
Перевод с немецкого языка


М.: Мир, 2000.


656 с.

55.
Романин, А.Н. Основы психотерапии / А.Н. Романин; Учебное
пособие для студ. высш. учеб. заведений.


М.: Издательский центр
©Академияª,
2000
.


208 с.

56. Румянцева, Т.Г. Критический анализ концепций ©человеческой
агрессивностиª. / Т.Г.Румянц
ева; Мн.: Изд
ательство БГУ, 1999



128 с.

57. Самоукина, Н.В. Практический психолог в школе: лекции,
консультирование, тренинги. / Н.В. Самоукина; М.: Издательство Института
Психотерапии, 2003


244 с.

58. Сельчанок, К.В. Психология человеческой агрессивности: / К.В.

Сельчанок; Хрестоматия, составитель К.В. С
ельчанок.


Минск: ХАРВЕСТ,
2003
.


656 с. (Библиотека практической психологии)

59. Семенюк, Л.М. Психологические особенности
конфликтного

поведения подростков и условия его коррекции / Л.М. Семенюк; Учебное
посо
бие


М.: Московский психолого
-

с
оциальный институт: Флинта, 2002
.
-
98 с.

60. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. /
Е.В.Сидоренко; СПб.: Речь, 2006.


360 с.

61. Смирнова, Е.О, Хузеева, Г.Р. Психологические особенности и
вариант
ы детской
конфликтности

/ Е.О. Хузеева, Е.О. Смирнова // Вопросы
психологии.


2002.
-

№1.


С.17
-
26.

62. Станкин, М.И. Общая психология

/ М.И. Станкин; М.: Московский

психолого


социальный институт; Воронеж: Изд
-
во Н.П.О. ©МОДЕКª, 2001.


352 с.

63. Ст
епанов, В.Г. Психология трудных школьников / В.Г. Степанов;
Учебное пособие. М.: И.Ц. ©АКАДЕМИЯª, 2001


456 с.

83


64. Таланов, В.Л. Справочник практического психолога./ В.Л. Таланов,
И.Г. Малкина


Пых; СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2005.


928 с.

65. Фрейд, З. П
сихология Я и защитные механизмы. / З. Фрейд
;


М.:
Педагогика
-

Пресс, 1994



207 с.

66. Фролов, И.Т. Философский словар
ь, / Фролов И.Т; М: ВЛАДОС,
2006
г.


328 с.

67. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности. / Э
. Фромм; М.


Л.: Лениздат, 1995



342 с.

68. Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями поведения:
пособие для психологов и педагогов / И
.А. Фурманов;


М.: ВЛАДОС, 2010
.
-

51с. (Библиотека психолога)

69. Фурманов, И.А. Детская
конфликтность
. Психодиагностика и
коррекция. / И
.А. Фур
манов.
-

М.: ВЛАДОС, 2011
.


231 с.

70. Хван, А.А Опыт стандартизации опросника измерения
агрессивности и враждебных реакций А. Басса и А. Дарки. / А.А. Хван //
Психологическая диагностика.


2008.
-

№1.


С. 35


58.

71. Юнг, К.Г Психологические типы. /

К.Г. Юнг; Пер. С. Лорис.


М.:
Мн.: ООО ©Харвестª, 2006.


528 с.

84



Приложение 1

Методики диагностики коррекции
конфликтного

поведения подростков

Опросник Басса
-
Дарки

Ф.И.О………………………………………………………………

Пол…………………………………………………………………

Возраст……………………………………………
……………….

Класс……………………………………………………………….

Поставить ©даª у тех положений, с которыми вы согласны, и ©нетª с
которыми вы не согласны.

1.Временами я не могу справиться с желанием причинить кому
-
либо
вред

2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю

3.Я
легко
раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь

4. Если меня не попросят по
-
хорошему, я не выполню просьбу

5. Я не всегда получаю то, что мне положено

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной

7. Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувст
вовать

8. Если мне случилось обмануть кого
-
нибудь, я испытываю
мучительное угрызение совести

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется
нарушить его

13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться
благоприятными обстоятельствами

14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне
несколько более дружественно,
чем я ожидал

15. Я часто бываю, не согласен с людьми

85


16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь

17. Если кто
-
нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми

19. Я гораздо раздражительнее, чем кажется окружаю
щим

20. Если кто
-
нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему
наперекор

21. Меня немного огорчает моя судьба

22 Я думаю, что многие люди не любят меня

23. Я не могу удержаться от спора, если люди несогласны со мной

24. Люди, увиливающие от работ
ы, должны испытывать чувство вины

25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку

26. Я не способен на грубые шутки

27. Меня охватывает чувство
ярости, когда надо мной насмехаются

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, ч
тобы они не
зазнавались

29. Почти каждую неделю я вижу кого
-
нибудь, кто мне не нравиться

30. Довольно многие люди завидуют мне

31. Я требую, чтобы люди уважали мои права

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей

33. Люди, которые постоянно

изводят вас, стоят того, чтобы их
щелкнули по носу

34. От злости я иногда бываю мрачен

35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не
расстраиваюсь

36.Если кто
-
то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания

37. Хотя я и не показываю э
того, иногда меня гложет зависть

38. Иногда мне кажется, что на до мной смеются

39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к ©сильнымª выражениям

40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены

41. Я редко даю сдачи, даже если кто
-
нибудь ударит меня

86


42. Когда пол
учается не по
-
моему, я иногда обижаюсь

43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием

44. Нет людей, которых бы я по
-
настоящему ненавидел

45. Мой принцип © Никогда не доверяй чужакамª

46. Если кто
-
нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что

я о нем
думаю

47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею

48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого
-
нибудь

49. С десяти лет я никогда не проявляла вспышек гнева

50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться

51. Если бы все зн
али, что я чувствую, меня бы считали человеком, с
которым не легко ладить

52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины
заставляют людей делать что
-
то полезное для меня

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ

54. Неудачи огорчают меня

55. Я де
русь не реже и не чаще чем другие

56. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал
попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее

57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедли
во

59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь
я в это не верю

60. Я ругаюсь со злости

61. Когда я поступаю несправедливо, меня мучает совесть

62. Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу,
я принимаю ее

63. Иног
да я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу

64. Я бываю, грубоват по отношению к людям, которое мне не
нравится

65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить

87


66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того
заслуживает

67. Я

часто думаю, что жил неправильно.

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки

69. Я не раздражаюсь из
-
за мелочей

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются оскорбить или
разозлить меня

71. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собир
аюсь проводить
угрозы в исполнение

72. В последнее время я стал занудой

73. В споре я часто повышаю голос

74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям


75. Я лучше соглашусь с чем
-
либо, чем стану спорить.


Обработка опросника
А.
Басса


А.
Дарки

производится при помощи
индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые
определяются суммированием полученных ответов.

Таблица 2.

Формы агрессии

Ответы


Номера вопросов

1. Физическая агрессия

©даª

©нетª



1, 25, 33, 48, 55, 62, 68

9, 17
, 41

2. Косвенная агрессия

©даª

©нетª



2, 18, 34, 42, 56, 63.

10, 26, 49.

3. Раздражение

©даª

©нетª



3, 19, 27, 43, 50, 57, 64,
72.

11, 35, 69.

4. Негативизм

©даª


4, 12, 20, 23, 36.

5. Обида

©даª

©нетª



5, 13, 21, 29, 37, 51, 58.

44

88


6. Подозритель
ность

©даª

©нетª



6, 14, 22, 30, 38, 45, 52,
59

65, 70.

7. Вербальная агрессия

©даª

©нетª



7, 15, 23, 31, 46, 53, 60,
71, 73

39, 66, 74, 75.

8. Угрызение совести,
чувство вины

©даª


8, 16, 24, 32, 40, 47, 54,
61, 67.


Тест ©Несуществующее животноеª

Ин
струкция: Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и
назовите его несуществующим названием. Пользоваться только простым
карандашом, ручкой и фломастером пользоваться запрещено.

Показатели и интерпретация.

Положение рисунка на листе. Норма
-

рисунок

расположен по центру
листа. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа
-

высокая
самооценка, недовольство своим положением в социуме, недостаточное
признание со стороны окружающих, претензия на продвижение и признание,
тенденция к самоутверждению. Поло
жение рисунка в нижней части
-

неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность,
незаинтересованность в своем положении в социуме, отсутствие тенденции к
самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры
-

голова. Голова повернута

вправо
-

устойчивая тенденция к деятельности, действенности. Испытуемый
активно переходит к реализации своих планов, наклонностей. Голова
повернута влево
-

тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек
действия. Нередко боязнь перед активным дейст
вием и нерешительность.
Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего
-
экоцентризм. На
голове расположены детали, соответствующие органам чувств
-

уши, рот,
89


глаза. Деталь "уши"
-

заинтересованность в информации, значимость мнения
окружающих о себе.

Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии
прорисовки губ
-

большая речевая активность (болтливость), в сочетании с
прорисовкой губ
-

чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый
рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерченный
-

лег
кость
возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами
-

вербальная
агрессивность, в большинстве случаев
-

защитная (огрызается, задирается,
грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение,
порицание). Для детей и подростков
характерен рисунок зачерченного рта
округлой формы (боязливость, тревожность).

Глазка. Это символ присущего человеку переживания страха:
подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие
или отсутствие ресниц. Ресницы
-

истероидно
-
де
монстративные манеры
поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка
и радужки совпадают редко. Ресницы
-

также заинтересованность в
восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание
этому большого значения. Увели
ченный (относительно фигуры в целом)
размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало
(возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также иногда
располагаются дополнительные детали: рога
-

защита, агрессия. Определить
по сочета
нию с другими признаками
-

когтями, щетиной, иглами
-

характер
этой агрессии: спонтанная или защитно
-
ответная. Перья
-

тенденция к
самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть,
подобие прически
-

чувственность,

подчеркивание своего по
ла и иногда
ориентировка на свою сексуальную роль. Несущая, опорная часть фигуры
(ноги, лапы, иногда


постамент).

Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам
всей фигуры и по форме: а) основательность, обдуманность, рациональность
п
ринятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на
существенные положения и значимую информацию; б) поверхностность
90


суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда
импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии
или почти
отсутствии ног). Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом:
точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе


это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями.
Однотипность и однонаправленность формы

лап, любых элементов опорной
части


конформность суждений и установок в принятии решений, их
стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей


своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность;
иногда даже твор
ческое начало (соответственно необычности формы) или
инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть
функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги,
щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек
-
кудрей,
цветково
-
функциональные детали
-
энергия охвата разных областей
человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с
неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо
любознательность, желание соучаствовать как можно в бо
льшем числе дел
окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей
деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали
-
символа


крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали


демонстративность, склонность обращать на себя
внимание окружающих,
манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из
павлиньих перьев).

Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям,
выводам, к своей вербальной продукции


судя по тому, повернуты ли эти
хвосты впра
во (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо


отношение
к своим действиям и поведению. Влево


отношение к своим мыслям,
решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности.
Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражен
а
91


направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или
падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной
правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить
внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда
повторяющихся,
звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда
разветвленные.

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию
выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии
контура. Это защита от окружающих, агрес
сивная


если она выполнена в
острых углах; со страхом и тревогой


если имеет место затемнение,
"запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью


если
выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защиты


соответственно п
ространственному расположению: верхний контур
фигуры


против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность
наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против
старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей;
нижний конту
р


защита против насмешек, непризнания, отсутствия
авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения;
боковые контуры


недифференцированная опасливость и готовность к
самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое


элементы

ащиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе
животного. Справа


больше в процессе деятельности (реальной), слева


больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей

только
ли необходимое количество, чтобы дать представление о
придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или
тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и
дополнительных линий и частей, просто примитивный контур,


или име
ет
место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих
конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше
92


составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше
энергия. В обратном случае


экономия энергии, астенич
-
ность
организма,
хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается
характером линии


слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по
бумаге", не нажимая на него). Обратный же характер линий


жирная с
нажимом


не является полярным: это не эне
ргия, а тревожность. Следует
обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной
стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки)


резкая
тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ
выполнен таким

образом (т.е. к чему привязана тревога).

Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность
соединений, "островки" из находящих друг на друга линий, зачернение
частей рисунка, "запачкивание", отклонение от вертикальной оси,
стереотипности л
иний и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при
анализе пиктограммы. То же


фрагментарность линий и форм,
незаконченность, оборванность рисунка.

Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и
нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или
птицы, улитки, муравья,
либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к
своему "Я", представление о собственном положении в мире, как бы
идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и
т.д.). В данном случае рису
емое животное


представитель самого
рисующего.

Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки
животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или
более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны,
юбки, б
анты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на
руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости,
соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного.
93


Механизм сходен аллегорическому значению животных и их ха
рактеров в
сказках, притчах и т.п.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и
характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью
изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии


когти, зубы, кл
ювы. Следует обратить внимание также на акцентировку
сексуальных признаков


вымени, сосков, груди при человекоподобной
фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно


ничем не заполненного) символизирует и

выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего
внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец,
нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень
ограниченное количество данных для анализа.

Обрати
ть внимание на случаи вмонтирования механических частей в
тело "животного"


постановка животного на постамент, тракторные или
танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта;
вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности жив
отного

рукояток, клавиш и антенн.

Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.
Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в
фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают
форму "готового", су
ществующего животного (люди, лошади, собаки,
свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается "готовая" существующая
деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим


кошка с
крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п.

Оригинальность выражается
в форме построения фигуры из элементов,
а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей
(летающий заяц, "бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант


словообразование с книжно
-
научным, иногда латинским суффиксом или
94


окончанием ("ратолетиус" и т.п.). Первое


рациональность, конкретная
установка при ориентировке и адаптации; второе


демонстративность,
направленная главным образом на демонстрацию собственного разума,
эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно
-
звуковые

без всякого
осмысления ("лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие
легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал
опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес
эстетических элементов в суждениях над

рациональными.

Наблюдаются иронически
-
юмористические названия ("риночурка",
"пузыренд" и т.п.)


при соответственно иронически
-
снисходительном
отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно
повторяющиеся элементы ("тру
-
тру", "лю
-
лю", "кус
-
кус"

и т.п.). Склонность
к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно
удлиненными названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклета
-
миешиния").


Диагностика суицидального поведения подростков (М.В. Горская)

Опросник Г. Айзенка

Инструкция: Напротив

каждого утверждения стоят три цифры: 2 1 0. Если
утверждение Вам подходит, то обведите кружком цифру 2. Если не совсем
подходит


цифру 1. Если не подходит


цифру 0.

1. Часто я не уверен в своих силах.


2 1 0

2. Нередко мне кажется безысходным положение, из которого
можно было бы найти выход.

2 1 0

3. Я часто оставляю за собой последнее слово.

2 1 0

4. Мне трудно менять свои привычки.

2 1 0

5. Я часто из
-
за пустяков красне
ю.

2 1 0

6. Неприятности меня сильно расстраивают, и я падаю духом.

2 1 0

7. Нередко в разговоре я перебиваю собеседника.

2 1 0

95


8. Я трудом переключаюсь с одного дела на другое.

2 1 0

9. Я часто просыпаюсь ночью.

2 1 0

10. При крупных неприя
тностях я обычно виню только себя.

2 1 0

11. Меня легко рассердить.

2 1 0

12. Я очень осторожен по отношению к переменам в
моей жизни.

2 1 0

13. Я легко впадаю в уныние.

2 1 0

14. Несчастия и неудачи ничему меня не учат.

2 1 0

15. Мне приход
ится часто делать замечания другим.

2 1 0

16. В споре меня трудно переу6едить.

2 1 0

17. Меня волнуют даже воо6ражаемые неприятности.

2 1 0

18. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее
бесполезной.

2 1 0

19. Я хочу 6ыть авторитетом для окружающ
их.

2 1 0

20. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от
которых следовало бы избавиться.

2 1 0

21. Меня пугают трудности, с которыми мне
предстоит встретиться в жизни.

2 1 0

22. Нередко я чувствую себя беззащитным.

2 1 0

23. В любом деле я
не довольствуюсь малым, я хочу
добиться максимального успеха.

2 1 0

24. Я легко сближаюсь с людьми.

2 1 0

25. Я часто копаюсь в своих недостатках.

2 1 0

26. Иногда у меня бывают состояния отчаяния.

2 1 0

27. Мне трудно сдерживать себя, когда я
сержусь.

2 1 0

28. Я сильно переживаю, если в моей жизни что
-
то
неожиданно меняется.

2 1 0

29. Меня легко убедить.

2 1 0

30. Я чувствую растерянность, когда у меня
2 1 0

96


возникают трудности.

31. Предпочитаю руководить, а не подчиняться.

2 1 0

32. Нередко я проявляю упрямство.

2 1 0

33. Меня беспокоит состояние моего здоровья.

2 1 0

34. В трудные минуты я иногда веду се6я по
-
детски.

2 1 0

35. У меня резкая, гру6оватая жестикуляция.

2 1 0

36. Я неохотно иду на риск.

2 1 0

37. Я с

трудом переношу время ожидания.

2 1 0

38. Я думаю, что никогда не смогу исправить свои
недостатки.

2 1 0

39. Я мечтателен.

2 1 0

40. Меня расстраивают даже незначительные
нарушения моих планов.

2 1 0


Обработка результатов

Нормы по каждому кач
еству

Низкий уровень


≤7

Средний


8


14

Выше среднего


15

18

Высокий


≥18

Таблица 2

Ключ к методике Г.Айзенка

1

5

9

13

17

21

25

29

33


37

Тревожно
сть

2

6

10

14

18

22

26

30

34


38

Фрустрир
ованность

3

7

11

15

19

23

27

31

35


39

Агрессивн
ость

4

8

12

16

20

24

28

32

36


40

Ригидност
ь


97



Приложение 2

Результаты диагностики
конфликтного поведения

подростков на
констатирующем этапе исследования.

Таблица 3

Сводная таблица результатов исследования
кон
фликтного

поведения
по
методике Басса


Дарки


Таблица 4

Уровни агрессивных реакций подростков по методике Басса


Дарки
(Сводные данные по таблице 3)

Индексы

Уровни
Количество
Количество


Код имени
испытуемых

Индекс
враждебности в %

Индекс
агрессивности в %

1


Г.Д.


86% (высокий)


85% (высокий)

2


Ш.П.


73% (высокий)


79% (высокий)

3


С.Н.


71% (высокий)


77% (высокий)

4


И.Л.


78% (
высокий)


70% (высокий)

5


М.А.


78% (высокий)


80% (высокий)

6


К.Ва.


73% (высокий)


85% (высокий)

7


Ш.А.


75% (высокий)


72% (высокий)

8


С.А.


80% (высокий)


71% (высокий)

9


Я.Н.


80% (высокий)


78% (высокий)

10


К.Р.


8
5% (высокий)


52% (средний)

11


А.Д.


80%(высокий)


60% (средний)

12


А.С.


82% (высокий)


62% (средний)

13


М.К.


72
% (
высокий
)


57% (средний)

14


Р.В.


50% (средний)


62% (средний)

15


П.Л.


58% (средний)


50% (средний)

16


Р
.Ю.


56% (средний)


51% (средний)

17


Ч.З.


56% (средний)


64% (средний)

18


Т.Д.


54% (средний)


52% (средний)

19


П.А.


54% (средний)


43% (низкий)

20


Ф.Ф.


57% (средний)


30% (низкий)

21


М.И.


39
% (
низкий
)


39% (низкий)

22



К.В.


44
% (
низкий
)


39% (низкий)

23


С.М.


80% (высокий)


44% (низкий)

24


С.И.


37% (низкий)


44% (низкий)

98


агрессивных

реакций

человек

человек в %

Индекс
враждебности

Высокий

13

54,16%

Средний

10

41,67%

Низкий

1

4,17%

Индекс
агрессивности

Высокий

9

37,5%

Средний

9

37,5%

Низкий

6

25%


Таблица 5

Сводная таблица результатов исследования
конфл
иктного

поведения по
методике

Г. Айзенка



Код имени

Уровни враждебности

1


Г.Д.


15 (выше среднего)

2


Ш.П.


16 (выше среднего)

3


С.Н.


15 (выше среднего)

4


И.Л.


16 (выше среднего)

5


М.А.


18 (высокий)

6


К.Ва.


16 (выше среднего)

7


Ш.А.


17 (
выше среднего)

8


С.А.


18 (высокий)

9


Я.Н.


15 (выше среднего)

10


К.Р.


17 (выше среднего)

11


А.Д.


16 (выше среднего)

12


А.С.


16 (выше среднего)

13


М.К.


13 (средний)

14


Р.В.


14 (средний)

15


П.Л.


14 (средний)

16


Р.Ю.


16 (выше среднег
о)

17


Ч.З.


17 (выше среднего)

18


Т.Д.


17 (выше среднего)

19


П.А.


16 (выше среднего)

20


Ф.Ф.


6 (низкий)

21


М.И.


8 (средний)

22


К.В.


10 (средний)

23


С.М.


13 (средний)

24


С.И.


8 (средний)

99



Таблица 6

Уровни
враждебности

подростков по м
етодике Г.Айзенка

(Сводные данные по таблице 5)

Уровни
враждебности

Количество человек

Количество человек в
%

Высокий

2

8,33%

Выше среднего

14

58,33%

Средний

7

29,17%

Низкий

1

4,17%


Таблица 7

Сводная таблица результатов исследования
к
онфликтного

поведения по

методике ©Рисунок несуществующего животногоª




Код имени
испытуемого

Количество
деталей,
указывающих на
конфликтные
тенденции

Уровни
враждебности

1

Г.Д.

0

(низкий)

2

Ш.П.

6

(высокий)

3

С.Н.

0

(низкий)

4

И.Л.

0

(низкий)

5

М.А.

0

(низкий)

6

К.Ва.

7

(высокий)

7

Ш.А.

7

(высокий)

8

С.А.

0

(низкий)

9

Я.Н.

0

(низкий)

10

К.Р.

3

(средний)

11

А.Д.

6

(высокий)

12

А.С.

0

(низкий)

13

М.К.

3

(средний)

14

Р.В.

0

(низкий)

15

П.Л.

3

(средний)

16

Р.Ю.

4

(средний)

17

Ч.З.

0

(низкий)

18

Т.Д.

3

(средний)

19

П.А.

0

(низки)

100


20

Ф.Ф.

4

(средний)

21

М.И.

0

(низкий)

22

К.В.

6

(высокий)

23

С.М.

3

(средний)

24

С.И.

0

(низкий)


Таблица 8

Уров
ни
враждебности

подростков по методике © Рисунок несуществующего
животногоª (Сводные данные по таблице 7)

Уровни
враждебности


Количество человек

Количество человек в
%

Высокий

5

20,83%

Средний

7

29,17%

Низкий

12

50%


Таблица 9

Таблица сводн
ых результатов
конфликтного поведения подростков
по трем
методикам



Код
имени
испытуе
мого

Методика Басса
-
Дарки

Методик
а Г.
Айзенка

Методик
а
©Рисуно
к
несущест
вующего
животно
гоª

Общий
уровень

Индекс
враждеб
ности

Индекс
агрессив
ности

1

Г.Д

Высокий

Высокий

Выше
среднего

Низкий

Средний

2

Ш.П.

Высокий

Высокий

Выше
среднего

Высокий

Высокий

3

С.Н.

Высокий

Высокий

Выше
среднего

Низкий

Средний

4

И.Л.

Высокий

Высокий

Выше
среднего

Низкий

Средний

5

М.А.

Высокий

Высокий

Высок
ий

Низкий

Высокий

6

К.Ва.

Высокий

Высокий

Выше
среднего

Высокий

Высокий

7

Ш.А.

Высокий

Высокий

Выше
среднего

Высокий

Высокий

8

С.А.

Высокий

Высокий

Высокий

Низкий

Высокий

101


9

Я.Н.

Высокий

Высокий

Выше
среднего

Высокий


Высоки
й

10

К.Р.

Высокий

Средний

Выше
среднего

Высокий

Высокий


11

А.Д.

Высокий

Средний

Выше
среднего

Высокий

Высокий

12

А.С.

Средний

Средний

Выше
среднего

Низкий

Средний

13

М.К.

Средний

Средний

Средний

Средний

Средний

14

Р.В.

Сре
дний

Средний

Средний

Низкий

Средний

15

П.Л.

Средний

Средний

Средний

Средний

Средний

16

Р.Ю.

Высокий


Высокий

Выше
среднего

Высокий


Высокий

17

Ч.З.

Средний

Средний

Выше
среднего

Низкий

Средний

18

Т.Д.

Средний

Высокий


Выше
сред
него

Высокий


Высокий

19

П.А.

Средний

Низкий

Выше
среднего

Низкий

Средний








20

Ф.Ф.

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Средний

21

М.И.

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

22

К.В.

Средний

Низкий

Средний

Высокий

Средний

2
3

С.М.

Высокий

Низкий

Средний

Средний

Средний

24

С.И.

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Итого: 11 человек

с высоким уровнем

102



Приложение 3

Программа психолого
-
педагогической коррекции
кон
фликтного поведения
подростков.

Цель коррекционн
ой программы: снизить уровень агрессивного поведения
старших подростков

Таблица 10

Тематическое планирование коррекционных занятий

Цель коррекционной программы


снизить уровень конфликтного
поведения подростков.

Для достижения этой цели были выявлены сле
дующие задачи:

1)предоставить ребенку возможность понять неконструктивность его
конфликтного

поведения;

2)научить ребенка осознавать переживать, состояния и интересы
других людей;

3)сформировать умение выражать враждебность в приемлемых
формах;

4)сформули
ровать умения конструктивного разрешения
межличностных конфликтов;

5) повысить уровень самоконтроля и саморегуляции;

6) сформировать положительную адекватную самооценку.

Основные нормативы, которыми целесообразно руководствоваться при
проведении групповых
занятий:

Возрастные границы: 14
-
15 лет


Оптимальная численность в группе подростков: 7
-

12 человек

Продолжительность групповых занятий: 1


1,5 часа.

Количество и частота занятий


10 занятий, три занятия в неделю.

Форма работы
-

групповая

Методы работы
-

дискуссия, игра, беседа, работа в группах, анализ
конкретных ситуаций, психогимнастические упражнения.

103


Структура каждого занятия:

Начала занятия. Приветствие, выяснение общей атмосферы в группе,
настрой группы на работу.

Основная часть. Настрой на упражне
ния. Упражнения. Обсуждение
результатов.

Подведение итогов занятия. Итоговое слово ведущего, окончания
занятия.

Упражнения, используемые в программе психолого


педагогической
коррекции агрессивного поведения старших подростков

Занятие 1

©Познакомимсяª

Г
руппа разбивается на пары. Каждый участник рассказывает своему
соседу о себе, слушатель должен не перебивая рассказчика следить за его
рассказом (5 минут каждый).Группа собирается вместе. Каждый участник
коротко пересказывает то, что ему поведал о себе нап
арник, не пропустив ни
одной детали.

©Имена прилагательныеª

Каждый участник выбирает себе имя прилагательное,
характеризующего его положительно (3 имени прилагательного). Имя
прилагательное должно начинаться с той же буквы, что и имя участника.
Например:

мужественная, милая, мягкая Мария.

©Позитивное представлениеª

Разделиться на пары. В течение 5 минут каждый участник имеет
возможность рассказать своему партнеру событие положительное, которое с
ним произошло. Через пять минут пары меняются.

Обмениваем
ся информацией об участников группы.

©Какие качества меня привлекают в друзьяхª

Каждый участник называет качества, которые привлекают его в
друзьях, выявляются групповые предпочтения (3 качества)

Занятие 2

104


©Вы, вероятно, не знаете обо мне…ª

Каждый учас
тник рассказывает о себе то, что, он полагает, будет
интересно для других. Рассказ должен быть кратким, четким.

©Неудобная ситуацияª

Группа делится на тройки, и рассказывают, проигрывают неудобную
ситуацию, которая с ним произошла (10 минут), находят реш
ение данной
проблемы. Объединение группы: просмотр сценок, выслушивание решений
данной проблемы, нахождение группового мнения (адекватного выхода из
данной проблемы).

©Ливеньª


Ведущий находиться в кругу, он делает определенное движение, и все
повторяют
по кругу эти движения, так как он поворачивается к каждому
лицом, и игрок начинает выполнять данное движение.

1 круг


потирание ладоней

2 круг


щелканье пальцами

3 круг


похлопывание по бедрам.

©Концентрические кругиª

Участники делятся на пары и са
дятся в круг: половина садится лицом к
центру, вторая половина


перед каждым участником лицом к нему. Каждый
участник получает 10 минут, чтобы говорить на заданную тему
-

вспомни
ситуацию в которой ты вел себя агрессивно и попробуйте ответить на
вопросы: ч
то ты чувствовал? Был ли ты удовлетворен результатом? Что бы
тебе помогло быть неагрессивным? После этого участники объединяются и
делятся своими мыслями.

Занятие 3

©Впечатлениеª

Участники разбиваются на пары, садятся друг напротив друга. Один из
участн
иков рассказывает другому, какое хорошее впечатление тот на его
произвел. Говорить стоит тепло и искренне. Через 5 минут пары меняются

©Признание в любвиª

105


Участники получают листочки бумаги и кучку и выбирают негласно в
группе человека, который по самым
разнообразным признакам и качествам
им импонирует. На листочке следует указать 5 наиболее ярких качеств. Затем
ведущий собирает

листочки и зачитывает, а участники пытаются отгадать
человека с такими качествами.

©Тик


такª

Участники передают друг другу зву
ковую передачу: тик


на право, так


налево по кругу. Бум означает перемену направления передачи звука.
Любой участник группы имеет право поменять на правление.

©Бумажный бумª

Команда делить на две части, на полу прочеркиваются 2 линии. Одна
команда оказы
вается на левой части, другая на правой части. Участникам
передаются листы бумаги поровну и сминают в мячик. Задача каждой из
команд все те мячики, которые оказались на ее территории, перебросить на
территорию другой команды.

Занятие 4

©Конфликтные парыª

П
о просьбе ведущего участники предлагают различные конфликтные
ситуации, которые записывают на доске (7 ситуаций). Проводиться
голосование и обсуждения, кто чаще встречается с проблемой.

Одну из актуальных ситуаций необходимо разыграть с помощью
ролевой игр
ы (участвуют все, группа сама делиться на роли, тренер лишь
помогает) После разыгрывания группе совместно нужно найти выход из
конфликтной ситуации, и так же проиграть выход из ситуации. Непременным
условием является участие всех членов тренинга.

©Монологª

Участникам необходимо вступить в конфликтный диалог. Первый
бросает фразу своему сопернику, он отвечает ему фразой. Они обмениваются
фразами с условие, что последующая фраза на тон выше. Действие
106


происходит в кругу. Остальным участникам необходимо следить

за
переговорами, и говорят о том, что они заметили.

© Поменяемся местамиª

Игра проводиться в кругу. Один стул убирается. Водящий,
находящийся в центре круга, произносит : © Поменяются местами те, кто…ª
Участникам надо быстро встать и поменяться местами. Т
от , кто не успел ,
занимает место ведущего

Занятие 5

©Разные ответыª

Каждому члену группы предлагается продемонстрировать ситуации:
уверенный, не уверенный, агрессивный. Задаются следующие вопросы
участникам:

1. Друг продолжает занимать вас разговором, вы

хотите уйти. Что вы
сделаете?

В парах необходимо разыграть эти ситуации (3 ситуации: уверенного,
неуверенного, агрессивного поведения). Группа объединяется, просмотр
сценки, нахождение общего решения из проблемы (необходимо вести записи
на доске).

©Досчит
аем до 30…ª

Все участники закрывают глаза, и бес договоренности начинают
считать от 1 до 30. Чем больше группа досчитала, тем сплоченнее коллектив.

©Наши эмоцииª

Вам будут розданы карточки с названиями чувств. Ознакомьтесь с
ними, но не показывайте их окру
жающим. Каждому из вас необходимо будет
взобраться на стул и изобразить памятник тому чувству, которое написано у
вас на карточке. Задача группы
-

отгадать памятник какому чувству они
видят. Памятник разрушается только по команде тренера. После завершения
г
руппа рассаживается в круг.

107


Объясните, как вы понимаете слова, указанные у вас на карточке.
Попытайтесь описать эти качества, в каких жизненных ситуациях они могут
возникать. Когда у вас возникали эти чувства? Расскажите об этом.

©Разрядимсяª

Сядьте поудоб
нее, расслабьтесь, глубоко вдохните 3
-
4 раза и закройте
глаза. Представьте, что вы попали на небольшую выставку. На ней
выставлены фотографии людей, на которых вы разгневаны, злы. Походите по
этой выставке, постарайтесь рассмотреть эти портреты, выберете л
юбой из
них и остановитесь у него. Постарайтесь вспомнить какую
-
нибудь
конфликтную ситуацию, связанную с этим человеком. Постарайтесь
мысленным взором увидеть самого себя в этой ситуации. Представьте, что
выражаете свои чувства человеку, на которого разгне
ваны, не сдерживайте
свои чувства. Если вы закончили упражнение, дайте знак
-

кивните головой.
3
-
4 раза вдохните и откройте глаза.

Занятие 6

©Мненияª

Члены группы стоят. Стулья расставляют вдоль противоположных
стен. Тренер зачитывает инструкцию. Сейчас вам

будет зачитано мнение
людей по поводу различных проблем. Те, кто согласен с этим мнением,
сядьте на стулья справа, те, кто не согласен
-

слева.

Мнения:

1. Все недобрые поступки не остаются безнаказанными.

2. Людям, которые лгут, трудно смотреть в глаза дру
гих.

3. Любого преступника можно освободить благодаря ловкой защите
адвоката.

4. Каждый человек должен следовать чувству долга и ответственности.

5. Соблюдение законов является обязательным.

6. Если правило не нравится, то его можно нарушить.

7. Родителям
можно простить все.

8. Люди должны уважать права друг.

108


9. Обманувшего обязательно будет мучить совесть.

Потом тренер обращается к одной группе и просит обосновать их
выбор, и так

же к другой группе.

©Будущееª

Один из участников группы усаживается на стул.
Остальные члены
группы рассаживаются полукругом. Посмотрите на человека на стуле.
Постарайтесь, опираясь на свои ассоциации, описать и высказать свои
предложения относительно его будущего. Через пять лет, как он измениться,
что с ним будет, где он будет ра
ботать, будет ли у него семья во что он будет
одет. Ведущий задает вопросы сидящему на стуле: ©Каким вам видится ваше
будущее? Чего вы опасаетесь в будущем?ª После того, как каждый из членов
группы посидел на стуле, проводится групповое обсуждение.

©Хозяин

ли я своей судьбы?ª

Раздаются листы, на которых ребята отвечают на вопрос: ©Кто я?ª.
Далее следует обсуждение каждого участника. Задаются вопросы: ©Что такое
ответственность? Что такое уверенный в себе человек?ª.

Занятие 7

©Лесенкаª

Участникам необходимо
вступить в конфликтный диалог. 1


бросает
вызов своему собеседнику, 2


отвечает на его фразу (фразы должны бить как
можно более адекватные) и т.д. Тот кто из пары не справился выбывает, в
игру вступает следующий участник. Остальные участники зрители и он
и
дают обратную связь игрокам

©Молекулыª

Все участники расходятся по залу, обнимаются, здороваются, так как
хотят. Как только ведущий говорит: ©двойные молекулыª
-

все должны
собраться по двое, ©тройные молекулыª
-

все должны объединиться в тройки
и т.д.Тот

кто не нашел себе напарника становиться ведущим.

©Выход из контактаª

109


Разделиться по два человека. Двое играющих должны поговорить на
определенную тему, учитывая, что беседа должна соответствовать беседе
малознакомых людей. Через 2
-
3 минуты один должен дел
икатно объяснить
собеседнику, что вынужден покидать его. Победителем будет считаться тот,
кто сумел поддержать беседу, и тот, кто нашел удачный выход из контакта.

©Контактª

Участникам группы надо разделиться на пары. В каждой паре оба
партнера по очереди д
олжны завершить фразу: ©Здравствуйте, мне очень
нравиться…ª. На этот диалог отводиться 15
-
20 минут. Затем проводится
обсуждение содержания диалога.

Занятие 8

© Даª

Ребята, делятся на пары один из участников говорит фразу,
выражающую его состояние, настроен
ия или ощущения. После чего второй
должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например,
" Странно, но я заметила за собой, что когда нахожусь в таком состоянии, то
цвет моей одежды примерно одинаков". Упражнение считается
выполненным, е
сли в ответ на расспросы участник получает три
утвердительных ответа
-

"да".

©Передача по кругуª

Все садятся в круг. Один из участников группы начинает действие с
воображаемым предметом так, чтобы его можно было продолжить. Сосед
повторяет действие и продо
лжает его. Таким образом предмет обходит круг
и возвращается к первому игроку. Тот называет переданный им предмет и
каждый из участников называет, в свою очередь, что передавал именно он.
После обсуждения упражнение повторяется еще раз.


©Спор при свидетел
иª

Обучаемые разбиваются на тройки. Один из членов тройки берет на
себя роль наблюдателя
-
контролера. Его задача
-

следить за тем, чтобы
участники спора осуществляли поддержку высказываний партнеров, не
110


пропускали второго такта ("Уяснение") и при парафразе
использовали
"другие слова", т.е. он выполняет те же функции, что ведущий в предыдущем
упражнении. Два других члена тройки, предварительно решив, какую из
альтернативных позиций они занимают, вступают в спор, на выбранную ими
тему, придерживаясь трехкратно
й схемы ведения диалога По ходу
упражнения участники меняются ролями, т.е. роль наблюдателя
-
контролера
поочередно выполняют все члены тройки.

Занятие 9

©Карусельª

В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с
новым человеком.

Задание: легко

войти в контакт, поддержать разговор и проститься.

Члены группы встают по принципу "карусели", т. е. лицом друг к другу
и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный

Примеры ситуаций:

• Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но
довольно долго
не видели. Вы рады этой встрече...

• Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...

• Перед вами маленький ребенок, он чего
-
то испугался. Подойдите к
нему и успокойте его.

• После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), в
ы
очень рады встрече...

Время на установление контакта и проведение беседы 3
-
4 минуты.
Затем ведущий дает сигнал и участники тренинга сдвигаются к следующему
участнику.

©Дискуссияª

Группа разбивается на "тройки". В каждой тройке распределяются
обязанности.

Один из участников играет роль "глухого
-
и
-
немого": он ничего
не слышит, не может говорить, но в его распоряжении
-

зрение, жесты,
пантомимика; второй участник играет роль "глухого и паралитика": он может
111


говорить и видеть; третий "слепой
-
и
-
немой": он спос
обен только слышать и
показывать. Всей тройке предлагается задание, например, договориться о
месте, времени и цели встречи.

Диспут ©Дискуссияª

Упражнение проводится в форме диспута. Участники делятся на две
приблизительно равные по численности команды. С п
омощью жребия
решается, какая из команд будет занимать одну из альтернативных позиций
по какому
-
либо вопросу, например: сторонники и противники "курения",
"алкоголизма" и т.д.

Аргументы в пользу той или иной точки зрения члены команд
высказывают по очереди
, а также от команд требуется нарисовать плакат на
свою тему. Обязательным требованием для играющих является поддержка
высказываний соперников и уяснение сущности аргументации. В процессе
слушания тот из членов команды, чья очередь высказываться следующим,

должен реагировать угу
-
поддакиванием и эхо, задавать уточняющие
вопросы, если содержание аргументации не до конца ясно или же сделать
парафраз, если создалось впечатление полной ясности. Аргументы в пользу
позиции своей команды разрешается высказывать лиш
ь после того, как
выступающий тем или иным способом просигнализирует, что его поняли
правильно (кивок головой, "да, именно это я и имел в виду").

Ведущий следит за очередностью выступлений, за тем, чтобы
слушающий

осуществлял поддержку высказывания, не про
пуская тактов,
парафраз, используя при этом реакции соответствующего такта. Можно
давать разъяснения типа, "Да, Вы меня поняли правильно" легче всего,
просто повторив слова собеседника, а убедиться в правильности понимания
можно парафразируя его высказыван
ия. Предостеречь участников от
попыток продолжать и развивать мысли собеседника, приписывая ему не его
слова.

112


В заключение упражнения ведущий комментирует его ход, обращая
внимание на случаи, когда с помощью парафраза удалось добиться
уточнения позиций уча
стников "диспута"

Занятие 10

©Последняя встречаª

Представьте себе, что занятия уже закончились, и вы расстаетесь. Но
все ли вы успели сказать друг другу? Может быть вы забыли поделиться с
группой своими переживаниями? Или есть человек, мнение которого о се
бе
вы хотели бы узнать? Или вы хотите поблагодарить кого
-
либо? Сделайте это
"здесь и сейчас".

©Что я нового узналª

Подростки делиться по кругу со своими новыми знаниями, психолог
задает ему уточняющие вопросы.

© Мой самый лучший деньª

Участники по кругу го
ворят о том дне, когда им понравилось больше
всего, а остальные участники слушают и помогают вспомнить этот день.

©Давайте попрощаемсяª

Ребята встают и прощаются, так как они хотят, говорят добрые слова и
пожелание друг другу. Можно обнять друг друга, побл
агодарить друг друга.

Вопросы шеррингов используемые в программе психолого


педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков

Занятие 1.

1.Как ваше настроение? Что вы ждете от сегодняшнего занятия?
Каковы ваши предпочтения.

2.Сложно ли бы
ло говорить о себе положительно?

3.Легко ли было выслушать партнера? Как вы себя чувствуете?

4.Как ваши предпочтения относятся к групповому мнению? Как вы
считаете, почему получились разные ответы?

5.Что вам понравилось, а что нет? Как изменилось ваше наст
роение?

Занятие 2

113


1.С чем вы сегодня пришли? Что у вас нового произошло? Как ваше
настроение?

2.Сложно ли было составить рассказ о себе? Что вам показалось легко,
а что сложно?

3.Как вы себя чувствуете? Изменилось ли ваше состоянии и как?

4.Что вы поняли и
з этого опыта? Легко ли было запомнить
информацию?

5. Что вам понравилось, а что нет? Как изменилось ваше настроение?

Занятие 3

1.Как вы себя чувствуете? Что у вас нового? Какие события у вас
произошли за 3 дня?

2.Что вы нового узнали о себе? Все ли это пр
о вас?

3.Легко ли было выбрать человека в группе? Что вам понравилось?

4.Как вы себя чувствуете? Изменилось ли ваше состояние по
сравнению с началом дня?

Занятие 4

1.С чем вы сегодня пришли? Что у вас нового произошло? Как ваше
настроение?

2.Как вы думаете
, почему голосование было разным? Много ли
проблем оказалось незатронутыми? Были ли актуальны для вас конфликтные
ситуации?

3.Сложно ли было справиться с заданием?

4. Что вам понравилось, а что нет? Как изменилось ваше настроение?

Занятие 5

1.Как вы себя ч
увствуете? Что у вас нового? Какие события у вас
произошли за 3 дня?

2.Легко ли было различать вопросы? К какому поведению вы склонны?

3.Какие эмоции у вас сейчас? Что вам понравилось в этом упражнении?

114


4.Что легко, что трудно было сделать в этом упражнени
е? На ком вы
остановились? Какую ситуацию вы представили? Как менялось ваше
настроение на протяжении занятия?

5. Что вам понравилось, а что нет? Как изменилось ваше настроение?

Занятие 6

1. Как ваше настроение? Что вы ждете от сегодняшнего занятия?

2.Что л
егко, что трудно было сделать в этом упражнении? Чего вам не
хватило? Как менялось ваше состояние на протяжении упражнения?

3.Что вы чувствуете? О чем думаете? Что говорили о вас, а что не про
вас?

4.Легко ли было определиться со своим местом в жизни?

5. К
ак вы себя чувствуете? Изменилось ли ваше состояние по
сравнению с началом дня? Что вы нового узнали о себе?

Занятие 7.

1. С чем вы сегодня пришли? Что у вас нового произошло? Как ваше
настроение?

2.Сложно ли было адекватно отвечать на фразы? Как вы себя
ч
увствуете?

3.Что было сложно, а что легко? Что вы приобрели сегодня? В чем
польза проделанного упражнения?

4.Понравилось ли вам упражнение и чем?

5. Как вы себя чувствуете? Изменилось ли ваше состояние по
сравнению с началом дня?

Занятие 8

1. Как ваше наст
роение? Что вы ждете от сегодняшнего занятия?

2.Что было легко, а что сложно? Изменилось ли ваше состояние и как?

3.Легко ли было без слов передавать предмет? На что вы
ориентировались, чтобы угадать?

4.Какие трудности встретились вам в разговоре?

5. Что в
ам понравилось, а что нет? Как изменилось ваше состояние?

115


Занятие 9

1.Как вы себя чувствуете? Что у вас нового? Какие события у вас
произошли за

3 дня?

2.В какой позиции вам понравилось больше быть? Какие трудности вы
увидели?

3.Сложно ли было вам договори
ться? Подошла ли вам роль? В какой
роли вы хотели ли быть?

4.Чем понравилось вам упражнение? Актуальны ли для вас данные
темы?

5.Что вам понравилось, а что нет? Как изменилось ваше настроение?

Занятие 10

1.Как ваше настроение? Что вы ждете от сегодняшнего
занятия?
Каковы ваши предпочтения?

2. С каким настроением вы уйдете? Что бы вы хотели сказать
участникам?

3.Что вы нового узнали за этот месяц? Что для вас стало открытием?
Расскажите о своих планах на ближайший год.

116



Приложение 4

Результаты опытно
-
экспер
иментального исследования психолого

педагогической коррекции
конфликтного поведения подростков

Таблица 11

Сводная таблица результатов исследования
конфликтного

поведения
до и после проведенных коррекционных занятий по методике Басса
-
Дарки
(индекс враждебн
ости)



Код имени
испытуемого

До проведения
коррекционных
занятий

После
проведенных
коррекционны
х занятий

Индекс
враждебности в
%

Индекс
враждебности
в %

1

Ш.П.

73% (высокий)

54% (средний)

2

М.А

78% (высокий)

72% (высокий)

3

К.Ва.

73% (высо
кий)

70% (высокий)

4

Ш.А.

75% (высокий)

56% (средний)

5

С.А.

80% (высокий)

37% (низкий)

6

А.Д.

80% (высокий)

78% (высокий)

7

С.И.

37% (низкий)

52% (средний)

8

А.С.

75%(высокий)

45% (низкий)

9

М.К.

72% (высокий)

68% (высокий)

10

М.И
.

39% (низкий)

55% (средний)

11

К.В.

44% (низкий)

47% (низкий)


Таблица 14

Уровни
конфликтных
реакций (индекс
враждебности
) подростков до и
после проведенных коррекционных занятий по методике Басса


Дарки
(сводные данные по таблице 13)


Уровни
конфликтн
ы
До проведения
коррекционных занятий

После проведенных
коррекционных занятий

117


х

реакций

Количество
человек

Количество
человек в %

Количество
человек

Количество
человек в %

Высокий

5

71,43%

4

42,86%

Средний

3

14,29%

7

57,14%

Низкий

3

14,29%

0

0%


Таблица 15

Сводная таблица результатов исследования
конфликтного

поведения
до и после проведенных коррекционных занятий по методике Г.Айзенка




Код имени
испытуемого

До проведения
коррекционных
занятий

После
проведенных
коррекционных
занятий

Уров
ень
конфликтности

Уровень
конфликтности

1

Ш.П.

16 (выше
среднего)

13 (средний)

2

М.А

18 (высокий)

18 (высокий)

3

К.Ва.

16 (выше
среднего)

15 (выше
среднего)

4

Ш.А.

17 (выше
среднего)

14 (средний)

5

С.А.

18(высокий)

6 (низкий)

6

А
.Д.

16 (выше
среднего)

15 (выше
среднего)

7

С.И.

8 (средний)

8 (средний)

8

А.С.

18 (высокий)

18 (высокий)

9

М.К.

16 (выше
среднего)

14

(средний)

10

М.И.

9 (средний)

10 (низкий)

11

К.В.

16

(выше
среднего)

15 (выше
среднего)


Таблица 16

Уровни
конфликтности

подростков до и после проведенных
коррекционных занятий по методике Г.Айзенка (сводные данные по
таблице15)

Уровни
До проведения
После проведенных
118


агрессивност
и

коррекционных занятий

коррекционных занятий

Количество
человек

Количество
челов
ек в %

Количество
человек

Количество
человек в %

Высокий

3

28,57%

2

14,29%

Выше
среднего

6

57,14%

3

28,57%

Средний

2

14,29%

4

42,86%

Низкий

0

0%

2

14,29%


Таблица 17

Сводная таблица результатов исследования
конфликтного

поведения
до и
после проведенных коррекционных занятий по методике ©Рисунок
несуществующего животногоª




Код имени
испытуемого

До проведенных
коррекционных
занятий

После
проведенных
коррекционных
занятий

Уровень
враждебности

Уровень
враждебности

1

Ш.П.

6 (высокий)


3 (средний)

2

М.А

0 (низкий)

7 (высокий)

3

К.Ва.

7 (высокий)

6 (высокий)

4

Ш.А.

7 (высокий)

3 (средний)

5

С.А.

0 (низкий)

0 (низкий)

6

А.Д.

6 (высокий)

6 (высокий)

7

С.И.

0 (низкий)

0 (низкий)

8

А.С.

6 (высокий)

0 (низкий)

9

М.К

0 (низкий)

6 (высокий)

10

М.И.

7

(высокий)

6 (высокий)

11

К.В.

0 (низкий)

3 (средний)


Таблица 18

Уровни
враждебности

подростков до и после проведенных
коррекционных занятий по методике ©Рисунок несуществующего
животногоª (сводные данные по табл
ице 17)


Уровни
До проведенных
После проведенных
11
9


враждебност
и

коррекционных занятий

коррекционных занятий

Количество
человек в

Количество
человек в %

Количество
человек в

Количество
человек в %

Высокий

6

57,14%

5

42,86%

Средний

0

0%

3

28,57%

Низкий

5

42,86%

3

28,57%


Таблица 19

Сдвиги в уровне
конфликтного

поведения подростков до и после
проведенных коррекционных занятий по методике Г. Айзенка

Для подсчета этого критерия нет необходимости упорядочивать ряды
значений по нарастанию призн
ака.

Первый шаг в подсчете T
-
критерия


вычитание каждого
индивидуального значения "до" из значения"после".

До измерения, t
до

После измерения,
t
после

Разность (t
до
-
t
после
)

Абсолютное
значение разности

16

13

-
3

3

18

18

0

0

16

15

-
1

1

17

14

-
3

3

18

10

-
8

8

16

15

-
1

1

8

8

0

0

17

15

-
2

2

16

14

-
2

2

10

14

4

4

9

10

1

1

Исключим нулевые
сдвиги.

Так как в матрице имеются связанные ранги (одинаковый ранговый
номер) 1
-
го ряда, произведем их переформирование. Переформирование
рангов производиться без изм
енения важности ранга, то есть между
ранговыми номерами должны сохраниться соответствующие соотношения
(больше, меньше или равно). Также не рекомендуется ставить ранг выше 1 и
ниже значения равного количеству параметров (в данном случае n = 9).
Переформиро
вание рангов производится в табл.

Номера мест в
упорядоченно
м ряду

Расположение
факторов по
оценке
Новые ранги

120


эксперта

1

1

2

2

1

2

3

1

2

4

2

4.5

5

2

4.5

6

3

6.5

7

3

6.5

8

4

8

9

8

9


Гипотезы:

H0: Результаты методик после проведения программы по

психолого
-
педагогической коррекции конфликтного поведения у подростков указывают
на неэффективность методов и методик.

H1: Результаты методик после проведения программы по психолого
-
педагогической коррекции конфликтного поведения у подростков указывают
на

эффективность методов и методик.

До измерения, t
до

После измерения,
t
после

Разность (t
до
-
t
после
)

Абсолютное
значение разности

Ранговый номер
разности

16

13

-
3

3

6.5

16

15

-
1

1

2

17

14

-
3

3

6.5

18

10

-
8

8

9

16

15

-
1

1

2

17

15

-
2

2

4.5

16

14

-
2

2

4.5

10

14

4

4

8

9

10

1

1

2

Сумма






45


Сумма по столбцу рангов равна ∑=45


Проверка правильности составления матрицы на основе исчисления
контрольной суммы:

∑xij = (1+n)n2 = (1+9)92 = 45

Сумма по столбцу и контрольная сумма равны между собой, значит,

ранжирование проведено правильно.

121


Теперь отметим те направления, которые являются нетипичными, в
данном случае


положительными. В Таблице эти направления и
соответствующие им ранги выделены цветом. Сумма рангов этих ©редкихª
направлений составляет эмпир
ическое значение критерия Т:

T=∑Rt=8+2=10

По таблице Приложения находим критические значения для Т
-
критерия Вилкоксона для n=9:

Tкр=3 (p≤0.01)

Tкр=8 (p≤0.05)

Зона значимости в данном случае простирается влево, действительно,
если бы "редких", в данном

случае отрицательных, направлений не было
совсем, то и сумма их рангов равнялась бы нулю.

В данном же случае эмпирическое значение Т попадает в зону
незначимости: Тэмп>Ткр(0,05).

Гипотеза H0 отвергается. Показатели после эксперимента превышают
значения

показателей до опыта.



3

10

8

0



0,01

0
,05

Зона значимости


Зона незначимости


Приложенные файлы

  • pdf 86080129
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий